文史教育應(yīng)該走出學(xué)校文史教學(xué)單純關(guān)注教學(xué)計劃實行和以教師為核心的誤區(qū)，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生了解文史的多元途徑和歷史認(rèn)識狀況，在這方面?zhèn)鹘y(tǒng)積淀、語言交流、節(jié)日和場所、大眾傳媒都起著重要的作用。

一、學(xué)校教育的誤區(qū)

作為一種有意圖的教育實踐，學(xué)校在塑造學(xué)生文史意識方面的重要性一直備受重視。這種教育關(guān)注教學(xué)計劃的制定和教材內(nèi)容的傳授，相應(yīng)的就是教師的核心主導(dǎo)地位，學(xué)校知識的傳授工作一直遵循著一條多年不變的老路：一群號稱專家的成年人在一起碰個頭，然后決定孩子們應(yīng)該知道些什么。但是當(dāng)按照他們的思路出的測試顯示學(xué)生的成績很差時，他們很少考慮學(xué)生會是怎么想的？學(xué)生是怎么理解那些考題的？出題者意識不到學(xué)生可能知道一些考試無法衡量的重要東西，甚至學(xué)生理解的和成年人理解的可能根本就不一樣。而針對學(xué)生成績低下，傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)方式一般是優(yōu)化教學(xué)大綱、改進教學(xué)方法，其實老把注意力集中到學(xué)生文史知識的欠缺上去是一條歧路。

情況往往是這樣的，當(dāng)我們?yōu)閷W(xué)生不知道什么而苦惱時，卻忽略了學(xué)生的情況：他究竟怎么看待“文史”？除了課堂講授的文史知識以外，他還了解什么？他是通過什么途徑了解的？這些知識之間是否有沖突，如何做取舍？……這些問題成人大多所知甚少，這才是問題的癥結(jié)所在。有時候成人對孩子的猜測很像人看螞蟻：從人的角度看，螞蟻不僅比人小而且比人低等，按照這種思路，如果孩子不知道成人想讓他們知道的東西，結(jié)論只能是孩子什么也不知道，這種成人視角的評價未免過于自以為是，所以學(xué)校教育必須關(guān)注“終端消費者”，即學(xué)生的情況。

但目前的現(xiàn)狀更多的是，學(xué)校文史教學(xué)只是為完成教學(xué)計劃而盡義務(wù)，這類教學(xué)特別重視細(xì)小的文史知識事實，期待從無數(shù)測試的重復(fù)之中產(chǎn)生意義，這樣語文教育變成了程式化的、毫無思想和意圖的例行公事，而批判思維和聯(lián)系生活一點也不重要，如果有人這么做還會引來不必要的麻煩。在這種教育中成長的學(xué)生要么對文史不感興趣，要么充滿了功利性的想法：干嘛非得學(xué)文史？知道文學(xué)欣賞、知道文學(xué)到底有什么用？……這些問題本身就包含著否定回答的疑問無疑是學(xué)校教育的失敗。

除了教學(xué)方式，教師對“知識”的認(rèn)識也大有問題，許多人認(rèn)為（可能是無意識的）只要學(xué)生拿著筆能在試卷上做出正確的選擇就算是掌握“知識”了，在他們看來，學(xué)習(xí)并不復(fù)雜，只要學(xué)生表現(xiàn)出這些老師理解的“正確”的行為，它就算是“知道”了，這種帶有很強應(yīng)試色彩的功利觀念無疑是一種教育和學(xué)習(xí)的誤區(qū)。安德烈亞·迪塞薩曾對麻省理工學(xué)院的學(xué)生測試過他們所掌握的牛頓力學(xué)原理，這些按照教學(xué)常規(guī)出的試題學(xué)生們演算無誤，按說應(yīng)該得出他們掌握了相關(guān)知識的結(jié)論?？傻先_通過計算機游戲把試題變了花樣后，這些高材生們竟然很多按照常識（譬如亞里士多德關(guān)于力和運動的設(shè)想）來解決問題。顯然，學(xué)生以傳統(tǒng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)掌握的知識在變了花樣后失去了用武之地。

雖然這個調(diào)查是以自然學(xué)科為對象，但文史教育中類似的例子無疑也很多，那些研究教法和教育學(xué)的學(xué)者們以及這些理念的實踐者卻并未做出相應(yīng)的改變，除了作出學(xué)生們什么也不懂的結(jié)論，他們對學(xué)生的真實情況仍舊是一頭霧水，這就好像掌握了先進技術(shù)的外科大夫，對病人解剖學(xué)卻一無所知。正確的思路應(yīng)該是：什么才是真正“正確的回答”？學(xué)生課外的知識和觀念是如何影響課內(nèi)的知識的？

二、多元復(fù)雜的社會途徑

每個人都是在家庭中長大，每個家庭都有自己的教育方式和知識傳授；我們都隸屬于一定的社區(qū)、集團、民族，他們都在熏陶、塑造著我們的意識和觀念；我們每天都會坐在電視前或電腦前，無意識中也會獲得很多課本外的知識。與學(xué)校教育的明確意圖相比，廣播、電影、圖片、錄像采訪、節(jié)慶紀(jì)念、家庭談話等等也在無意識地傳達著隱蔽的歷史觀念，它們的影響力有時遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了學(xué)校教育的影響，所以學(xué)生并非白紙一張，他們有很多獲得知識的途徑，課堂不過是其中的一個，但絕非最重要的一個。我們來看幾種很重要但又很容易被忽略的文史觀念來源：

（一）傳統(tǒng)積淀

生活在現(xiàn)代社會中的學(xué)生們信奉個體的自主和意愿的自由，將自己的過去僅僅局限于自己在世上生存的時間，愛德華·希爾斯在《論傳統(tǒng)》一書中毫不客氣地指出這是一種“謬誤”?！皞鹘y(tǒng)”積淀在每個處于其中的人的意識深處，個體回憶、集體記憶都脫不了客觀給定的社會歷史框架，歷史學(xué)叫“歷史遺產(chǎn)”，心理學(xué)則稱之為認(rèn)識的“前意識狀態(tài)”。每個人都是帶著“過去”出生的，不是歷史屬于我們而是我們屬于歷史，早在我們試圖在回顧中理解自己之前，我們就已不自覺地在我們生活其中的家庭、社會和國家中理解自己了。不管你喜歡不喜歡，個體都是傳統(tǒng)的一個載體，甚至可以說，個體就是折射歷史的一個哈哈鏡，我們身邊的建筑、景物、服裝、禮儀、語言、飲食等等都負(fù)載著歷史和傳統(tǒng)，人們在日常生活中和它們打交道的過程就是無意識地承載和傳達“歷史”。

（二）語言交流

人們在語言溝通中有時附帶著傳承過去、承載歷史，這種傳承具有隨意性、交互性和很大的重構(gòu)性，近些年來學(xué)者們對“溝通記憶”特別家庭溝通在歷史回憶中的重要性有了深入的認(rèn)識，而“故事”作為回憶媒體在家庭中起著重要作用，講故事是支持記憶、保存過去、激活以往體驗?zāi)酥两?gòu)集體認(rèn)同的核心要素，一家人坐在一起講述個人的過去、家族的歷史乃至社會見聞和歷史時，人們在有意圖的敘述背景下，想象歷史行動者當(dāng)初的時代、境況、言行等等，都是在有意無意地傳達歷史。但是溝通交流在多大程度上反映了“過去”是值得注意的，它的準(zhǔn)確性與敘述者的傳達和講述者的理解能力有關(guān)，也與故事講述的特殊語境有關(guān)。實際情況往往是這樣的，故事的氣氛情調(diào)這些情感因素容易被記住，而事件、人物、環(huán)境、因果、過程等內(nèi)容要素卻不斷在變，而且故事中的空白之處給了聽者和敘述者再創(chuàng)造的廣泛空間——這恰恰是聽者和再敘述者覺得最有意思的地方，哈拉爾德·韋爾策稱之為歷史傳承的“補充”和“組裝”，他的論文題目說得更清楚——《在談話中共同制造過去》。

（三）節(jié)日和場所

對特定的時間和空間的紀(jì)念緬懷形成的“文化記憶”，因為它的現(xiàn)場感染力，在塑造集體記憶方面有時起著其他方式難以達到的效果。民俗節(jié)慶、宗教忌日、國家節(jié)日、宗教圣地、革命紀(jì)念館……這些時間和地點因為它們背后的事件和人的原因，被作了特殊的標(biāo)記而被后人銘記，在歷史化的不斷再造中逐漸變得突出和有意義，最終由實際知識變成了象征知識，甚至因為某些人的殉道犧牲會賦予它們神圣的宗教意義。這些有文史內(nèi)容的節(jié)日和場所首先是一種觀念和價值的“象征”，而對緬懷者來說則是一種“確認(rèn)”——確認(rèn)自己在什么時空，確認(rèn)自己處身其中的集體、身份以及相應(yīng)的行為規(guī)范。集體記憶存在于人們的社會實踐中，緬懷過去是為了指向當(dāng)下和未來，這種實踐在象征性地運用過去的時間、地點、人物、事件的過程中，實現(xiàn)了過去和當(dāng)今的合二為一，這些象征性的資源有著行為要求和約束性，以它們在日常生活中的表現(xiàn)形式始終規(guī)定著行動者的行為和觀念，這才是不斷重演歷史、不斷運用總是被賦予固定意義的時空的真實目的。

（四）大眾傳媒

當(dāng)下的一切跡象表明，現(xiàn)代大眾傳播媒介在文史文化領(lǐng)域中的影響是巨大的，尤其在學(xué)生觀念和行為方面的影響是非常關(guān)鍵的。這里所指的不僅是國家控制的傳媒，還有其他的報紙、廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)等等，這些媒體可以因為相互影響而抵消彼此的作用，另一方面也可以千篇一律地共同宣傳。大眾傳媒之所以如此強大，原因就在于它擁有圖像的威力，還有它的無所不在。問題的關(guān)鍵是，大眾傳媒是市場經(jīng)濟的產(chǎn)物，商業(yè)性的追求使它滿足于追求文化時尚的制造，文史在戲說和商業(yè)改編中面目全非，而現(xiàn)在的學(xué)生越來越多地不是從文史書而是從大眾傳媒特別是電視和電影來了解文史，他們的腦中不再像他們的長輩那樣充滿了故事和人物，而是充滿了浮動的虛假畫面。更嚴(yán)重的是大眾傳媒帶來了文化消費主義的興起，“文史”一旦成為消費的對象，它的嚴(yán)肅性和真實性蕩然無存，通俗文化的歷史傳奇卻可能在戲說中使受眾喪失起碼的歷史判斷和探究的愿望，甚至因歷史的過于沉重慘烈而產(chǎn)生對歷史的逆反畏懼乃至虛無主義，最可怕的是商業(yè)文化的享樂主義，會使人徹底喪失批判和反抗意識，在物欲的滿足中喪失真正的自由精神。

文史教育的途徑是多元復(fù)雜的，從個人到家庭到國家乃至世界，這些有意無意習(xí)得的知識、觀念往往跟學(xué)校教育得到的東西是相抵觸的，在我們抱怨這些外部途徑可能存在的錯誤影響的時候，更應(yīng)該思考的是：學(xué)生了解多少？他們怎么看待這些途徑？它們是怎么塑造學(xué)生的歷史觀念的？它們和學(xué)校教育處在怎樣的關(guān)系中？為什么它們甚至比學(xué)校教授的知識更能左右學(xué)生的思想呢？……考試或許能測試出學(xué)生掌握的知識水平，但如果認(rèn)為這類考題就代表歷史知識本身，那無疑是大錯特錯。

（作者單位：肖芳（1979—）女，湖南瀏陽人，湖南長沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院語文教師。）