摘要：高職院校課程改革是學(xué)校發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急，需要有正確理論的指導(dǎo)。高職院校應(yīng)從哲學(xué)的角度將價(jià)值理性與工具理性整合起來，共同指導(dǎo)課程改革，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：高職院校；課程改革；價(jià)值理性；工具理性

“高等職業(yè)教育的本質(zhì)特征不在辦學(xué)形式、招生對(duì)象上，主要體現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)上。它的培養(yǎng)目標(biāo)是在生產(chǎn)與服務(wù)第一線從事管理和直接運(yùn)作的實(shí)用人才?！雹龠@一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開人才培養(yǎng)的載體——課程，然而我國(guó)大多數(shù)高職院校的課程仍然處于“本科壓縮型”的狀態(tài)，在課程理念、課程體系、課程設(shè)置等方面沿襲舊的模式，不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的需求。因此，在正確的理論指導(dǎo)下進(jìn)行高職院校課程改革是高職院校發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。

價(jià)值理性與工具理性解讀

“理性”是哲學(xué)中的一個(gè)重要范疇，但東西方哲學(xué)家對(duì)“理性”概念的界定不盡相同。筆者采用文兵先生在《理性：傳統(tǒng)與重建》一書中對(duì)理性的定義，他認(rèn)為理性是“人類所特有的在實(shí)踐中形成和發(fā)展起來的，認(rèn)識(shí)和把握客觀世界的一般本質(zhì)和必然聯(lián)系并根據(jù)這種認(rèn)識(shí)和把握去指導(dǎo)實(shí)踐、規(guī)范自身的能力”。②德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯將理性分為兩種，即價(jià)值理性和工具理性。價(jià)值理性即“通過有意識(shí)地對(duì)一個(gè)特定的行為——倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價(jià)值的純粹信仰，不管是否取得成就。”③也就是說，人們把自己的認(rèn)識(shí)能力和知識(shí)應(yīng)用于追求終極的價(jià)值目標(biāo)而不考慮任何功利性質(zhì)。工具理性是與價(jià)值理性相對(duì)的概念，工具理性也稱技術(shù)理性，即“通過對(duì)外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實(shí)現(xiàn)自己合乎理性所爭(zhēng)取和考慮的作為成果的目的”。④也就是說，持工具理性的人重視的是工具（手段）的有用性以及行為的最大利益和功效。工具理性的核心是對(duì)效率的追求，是西方理性主義與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)相結(jié)合形成的一種技術(shù)理性主義文化理念。

高職院校課程存在的弊端及誘因

高職院校課程是指高職院校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而選擇的教學(xué)內(nèi)容及其組合方式，包括顯性課程（教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的必須學(xué)習(xí)的課程和活動(dòng)課程）與隱性課程（除教學(xué)活動(dòng)之外的所有的物理環(huán)境、制度環(huán)境、心理環(huán)境給學(xué)生帶來的影響）。課程是人才培養(yǎng)的載體，是衡量高職院校辦學(xué)質(zhì)量與市場(chǎng)應(yīng)變能力的重要指標(biāo)。高職教育的目標(biāo)是培養(yǎng)技能型、實(shí)用型人才，對(duì)知識(shí)的要求是夠用（崗位需要什么就教什么，需要多少就教多少）和實(shí)用（合格就上崗，上崗就能用）。

我國(guó)的高職院校是由地方職業(yè)大學(xué)、成人高校、?？茖W(xué)校、大學(xué)二級(jí)學(xué)院以及中專學(xué)校升格等途徑發(fā)展起來的，“‘高等’特征不足，‘職業(yè)’特征落后，其‘外延’超前跨越，而‘內(nèi)涵’建設(shè)滯后?！雹菰谡n程方面上表現(xiàn)出明顯的弊端。

一是學(xué)科中心課程模式。強(qiáng)調(diào)以學(xué)科知識(shí)體系為中心編排課程與教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)中往往以書本和教師為中心，忽視學(xué)生的主體性，缺少學(xué)與用的有效結(jié)合，容易導(dǎo)致被動(dòng)學(xué)習(xí)。

二是陳舊落后、千篇一律的課程內(nèi)容。教材的內(nèi)容不能與時(shí)俱進(jìn)，知識(shí)、技術(shù)的日新月異無法通過課本傳授給學(xué)生。學(xué)生學(xué)到的知識(shí)與社會(huì)需求嚴(yán)重脫節(jié)，有的甚至是已被淘汰了的技術(shù)，實(shí)用性不強(qiáng)。同時(shí)，課程內(nèi)容未能因地制宜，沒有處理好國(guó)家課程、地方課程與校本課程的關(guān)系，忽視了地區(qū)的差異性與學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的差異性。

三是重理論、輕實(shí)踐的課程結(jié)構(gòu)。高職院校比較流行的是“三段式”課程結(jié)構(gòu)，即初期以基礎(chǔ)課為主，中期以專業(yè)基礎(chǔ)課為主，后期以專業(yè)課為主，而且基礎(chǔ)課的內(nèi)容對(duì)高職學(xué)生而言顯得過深過難。過分地強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性、完整性，忽視知識(shí)在實(shí)踐中的應(yīng)用與學(xué)生專業(yè)技能的提高，偏離了高職院校的教育目標(biāo)。雖然課程改革的呼聲不斷高漲，也已經(jīng)邁出了行動(dòng)的步伐，但是收效甚微，導(dǎo)致高職教育質(zhì)量一直難上新臺(tái)階。

從根本上說，這些問題的產(chǎn)生是因?yàn)樵谥笇?dǎo)思想上存在誤區(qū)。

首先，缺乏對(duì)高職教育培養(yǎng)目標(biāo)特殊性的認(rèn)識(shí)。職業(yè)性、人民性、社會(huì)性是職業(yè)教育的根本特征。職業(yè)教育的目標(biāo)應(yīng)該從勞動(dòng)力市場(chǎng)的實(shí)際需要出發(fā)，以經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和人力資源需求分析為依據(jù)，堅(jiān)持培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)一線的高素質(zhì)勞動(dòng)者。簡(jiǎn)單地說，就是要培養(yǎng)專才、實(shí)干家，并不是同普通高等教育一樣培養(yǎng)全才通才，更不是培養(yǎng)理論家。

其次，缺乏對(duì)高職教育理念的理解。從根本上講，職業(yè)教育是直接為就業(yè)服務(wù)的教育，因此，高職院校應(yīng)樹立以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位、以學(xué)生為中心的教育理念。而目前我國(guó)的高職院校盲目升格、跟風(fēng)辦專業(yè)的現(xiàn)象十分突出，在教學(xué)活動(dòng)中，實(shí)踐課程僅占很小一部分，忽視了學(xué)生的需求與實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

再次，缺乏正確課程觀的指導(dǎo)。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為“課程即教材”、“課程即學(xué)科”，因此，教學(xué)往往僅限于顯性的課堂教學(xué)，而忽視活動(dòng)課程與隱性課程的教學(xué)。

價(jià)值理性與工具理性相融通，深化高職課程改革

價(jià)值理性與工具理性是人類把握世界的兩種方式。價(jià)值理性因具有明確的目的合理性與終極關(guān)懷性而受到提倡，工具理性因容易導(dǎo)致人的物化、單面化與異化，曾一度遭到如法蘭克福學(xué)派等眾多理論家的批判。這是因?yàn)殡S著科技革命的深入，人類實(shí)踐日益陷入技術(shù)崇拜與工具理性崇拜的誤區(qū)，將工具理性唯一化、絕對(duì)化，導(dǎo)致人的性格扭曲與主體性失落。因此，只有將價(jià)值理性與工具理性加以整合融通，才能更好地實(shí)現(xiàn)人類的實(shí)踐目的。

教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。人作為一種社會(huì)存在，是價(jià)值理性與工具理性的統(tǒng)一。因此，教育要重視學(xué)生的品質(zhì)與內(nèi)在精神的培養(yǎng)，使學(xué)生具備正確的價(jià)值觀、清楚的頭腦與良好的職業(yè)道德，高職教育也不例外。同時(shí)，隨著社會(huì)的發(fā)展，高等教育服務(wù)社會(huì)的職能愈加突出，在培養(yǎng)人才的同時(shí)不能排斥對(duì)社會(huì)的主動(dòng)適應(yīng)。提倡工具理性并不等于“工具論”，也不是提倡功利主義，而是要在價(jià)值理論的指導(dǎo)下，將工具理性作為實(shí)現(xiàn)預(yù)期價(jià)值目標(biāo)的途徑與方法。

首先，應(yīng)堅(jiān)持“以人為本”、“以學(xué)生為中心”的教育理念。技術(shù)與能力的培養(yǎng)都離不開良好的人文素質(zhì)、心理素質(zhì)、知識(shí)結(jié)構(gòu)的養(yǎng)成。社會(huì)的發(fā)展需要改變重“才”不重“人”的觀念，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。反映在公共課程上，心理健康與職業(yè)道德教育應(yīng)該成為高職學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后的首要課程，對(duì)英語的學(xué)習(xí)應(yīng)貫徹始終，計(jì)算機(jī)可以根據(jù)專業(yè)需求分層次教學(xué)，語文學(xué)習(xí)應(yīng)該集欣賞與積累于一體。

其次，應(yīng)樹立能力本位的課程觀。高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)決定了高職課程應(yīng)將培養(yǎng)學(xué)生的技能作為生命線。要提高實(shí)踐課的比重，實(shí)踐課時(shí)應(yīng)占教學(xué)計(jì)劃總課時(shí)的50%左右，使實(shí)踐課成為高職教育的一大特色，以此提高學(xué)生的職業(yè)技能。

再次，應(yīng)以市場(chǎng)為導(dǎo)向，加強(qiáng)工學(xué)結(jié)合。學(xué)校要加強(qiáng)市場(chǎng)調(diào)研力度，進(jìn)行人才需求預(yù)測(cè)，從而指導(dǎo)專業(yè)與課程設(shè)置。同時(shí)應(yīng)通過企業(yè)與學(xué)校的互動(dòng)合作，增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)能力，拓寬學(xué)生的就業(yè)渠道。在校企合作中，學(xué)?？梢匝?qǐng)企業(yè)參與課程開發(fā)，聘請(qǐng)企業(yè)專家擔(dān)任教學(xué)工作，進(jìn)一步促進(jìn)課程改革的深化。

最后，應(yīng)加強(qiáng)本土教材的研究開發(fā)。高職教育具有很強(qiáng)的地方性，不能照搬照抄。應(yīng)該根據(jù)本地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，研究制定具有本地區(qū)特色的教材。

在高職教育的發(fā)展中，價(jià)值理性與工具理性不應(yīng)該對(duì)立，兩者應(yīng)統(tǒng)一在人才培養(yǎng)的過程中，相輔相成，不可偏廢，否則就會(huì)陷入人才培養(yǎng)的誤區(qū)。

注釋：

①蔣琪瑛，涂明，董大奎.高職課程改革的思考與探索[J].高等職業(yè)教育，1998，（7）．

②文兵．理性：傳統(tǒng)與重建[M].北京：當(dāng)代中國(guó)出版社，2004．

③④馬克斯·韋伯.經(jīng)濟(jì)與社會(huì)（上卷）[M].林遠(yuǎn)榮，譯.北京：商務(wù)印書館，1997.

⑤董愛國(guó).對(duì)高職院校課程改革的思考[J].西北職教，2007，（1）.

作者簡(jiǎn)介：

孫津津（1982—），女，湖北枝江人，華中師范大學(xué)高等教育學(xué)專業(yè)2006級(jí)碩士研究生，研究方向?yàn)楦叩冉逃?jīng)濟(jì)與管理。