“在新的課程概念指導(dǎo)下將出現(xiàn)一種新的教育秩序，并形成一種新的師生關(guān)系——今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)”［1］。由此，在閱讀教學(xué)中，確立新的課程與教學(xué)理念，構(gòu)建有多種教學(xué)因素交織在一起的、彼此互相作用和影響的、永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過程之中的立體式閱讀教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)由教師講讀向?qū)W生創(chuàng)讀的教學(xué)轉(zhuǎn)換，是閱讀教學(xué)對上述新的教育理念的實(shí)踐應(yīng)答。

一、立體性閱讀教學(xué)的提出

1．閱讀教學(xué)主體的“互聯(lián)關(guān)系”論。所謂“互聯(lián)關(guān)系”是指閱讀教學(xué)主體（教師、學(xué)生）在知識建構(gòu)的過程中所構(gòu)成的互動關(guān)系。加拿大教育家史密斯認(rèn)為“效果好的教學(xué)本質(zhì)上取決于人與人之間的關(guān)系”［2］?？梢哉f在閱讀教學(xué)過程中教師和學(xué)生不能以獨(dú)立個體的身份存在，而是形成了由多種關(guān)系交織在一起的復(fù)雜的網(wǎng)狀式關(guān)系。

2．閱讀教學(xué)主體的“生命意義”。只有當(dāng)我們的身體真實(shí)地感受到豐富多彩、有聲有色的世界時，才可能喚起美好而真實(shí)的生命情感。學(xué)生是具有自我意識的正在成長的活生生的生命體，他們的感受應(yīng)該是豐富的，因此，教學(xué)關(guān)注學(xué)生的生命意義——內(nèi)隱的、活潑的、流動的生命情感也是必然。

3．建構(gòu)性學(xué)習(xí)論。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識的累積并不是知識的簡單疊加或知識的量變，而是建構(gòu)性的，是對原有知識的深化、突破和質(zhì)變。為了促進(jìn)知識的建構(gòu)，建構(gòu)主義者認(rèn)為建構(gòu)性學(xué)習(xí)方式是診斷性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)。

二、立體性閱讀教學(xué)的特征

“立體性”雖然是一種形象的說法，但它體現(xiàn)了閱讀教學(xué)過程中各個環(huán)節(jié)在建構(gòu)意義時所呈現(xiàn)出的越來越豐富、越來越有深度、層層遞進(jìn)且回環(huán)往復(fù)的特征，每一個環(huán)節(jié)所建構(gòu)的意義既是終點(diǎn)，又是起點(diǎn)。從描述中可知道教師、學(xué)生對教材中材料意義的建構(gòu)應(yīng)該是這樣的：首先，對教材中課文的理解不求答案的惟一性；其次，每個人對課文的深入理解都無法排斥他人對課文理解的影響；其三，對課文的理解是不能夠封頂?shù)?，即沒有絕對的、終極的理解。

可是，我們所熟知的閱讀教學(xué)是如何引導(dǎo)學(xué)生理解文章的呢？一位教師講授美文《荷塘月色》時，不考慮學(xué)生對此文的真實(shí)感受和理解，而對《菏塘月色》進(jìn)行標(biāo)簽式的分析：首先是劃分段落及總結(jié)段意；其次是分析語言，教師用概念性的語言給原文的語言貼上標(biāo)簽。這種推崇標(biāo)準(zhǔn)答案，削足適履的教學(xué)過程沒有節(jié)外生枝，而是平穩(wěn)延伸的線性過程。在這種教學(xué)范式下，學(xué)生沒有了對美文的情感性的、獨(dú)特的、層層深入的理解而是在復(fù)制教師的意識。在立體式閱讀教學(xué)中無論是教師的教學(xué)還是學(xué)生對文章的理解都呈現(xiàn)出立體性特征，具體表現(xiàn)為以下幾個方面：

1．從閱讀教學(xué)目標(biāo)看，是培養(yǎng)學(xué)生多向度開放式的閱讀觀。在閱讀教學(xué)過程中要培養(yǎng)學(xué)生以開放的眼光對課文從各個側(cè)面、各個角度進(jìn)行評說，或肯定、或否定、或批判、或超越，而不能把學(xué)生對文章的理解限定在把教師的解讀或教材編寫者的觀點(diǎn)當(dāng)作對原始文本的最佳解讀上。例如，在學(xué)習(xí)《祝?！窌r，學(xué)生從不同的角度思考祥林嫂的悲劇命運(yùn)和死亡，他們提出了避免祥林嫂死亡的種種假設(shè)：

（1）如果“我”能伸出雙手，幫一幫祥林嫂，或給予其物質(zhì)幫助，或者成為祥林嫂的精神解放者，也許祥林嫂的日子會好過一些，但是為什么“我”面對祥林嫂的悲慘命運(yùn)卻束手無策，無能為力呢？

（2）如果“柳媽”不給祥林嫂繪聲繪色地講述虛無飄渺的恐怖的陰間故事，而是以同為下層人的身份觀念與祥林嫂交往，也許她可能也會像柳媽那樣生活下去。

（3）如果婆婆不是那么蠻橫無理而是對處于悲傷之中的媳婦倍加呵護(hù)的話，即使祥林嫂不再嫁，她也可能生活在她的樂觀之中。

（4）如果“周圍人”不一次又一次地撕破祥林嫂內(nèi)心的傷口，不把她的悲慘命運(yùn)當(dāng)作笑料和談資，而是同情、憐憫、關(guān)心她的話，她的生活可能是另一番樣子。

（5）如果“魯四老爺”不嫌棄祥林嫂的話，能夠給她一口飯吃，即使不給工錢，她也許會快樂地生活下去。

盡管學(xué)生的觀點(diǎn)有些幼稚，但是由于學(xué)生立足于多向度開放式的閱讀觀，所以創(chuàng)造出了對《祝?！返亩嘀匾饬x的解讀。

2．從教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)看，學(xué)習(xí)目標(biāo)并非是預(yù)先設(shè)定的精確的目標(biāo)而是“通過參與者（主要是師生）的行為和相互作用而產(chǎn)生的”。這是說立體式閱讀教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生并改變于行動的過程中，并且教學(xué)目標(biāo)蘊(yùn)含著無限的、多向度的可能性和不確定性。例如，《師說》的學(xué)習(xí)目標(biāo)在學(xué)生初步感知的基礎(chǔ)上制定出初級目標(biāo)，隨著閱讀理解的深入，將學(xué)習(xí)目標(biāo)落到細(xì)微處，并且修改最初制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即把“了解這篇文章闡述的觀點(diǎn)”改為“如何正確處理師生關(guān)系”，這樣通過師生共同制定目標(biāo)，使學(xué)生意識到自我存在的價值，也體現(xiàn)了學(xué)生的主觀能動性。

3．從教師的具體的教學(xué)來看，由于強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)過程中各個要素之間的積極參與互動交流，因此，教學(xué)一改傳統(tǒng)教學(xué)的程序化狀況，呈現(xiàn)出非程序化的特點(diǎn)。具體表現(xiàn)為教學(xué)過程中，一會兒是學(xué)生的沉思默想，一會兒是學(xué)生、教師小組交流過程中各抒己見，這就使教學(xué)過程中產(chǎn)生奇思妙想。在這一復(fù)雜多變的課堂中，教師處理問題的方式不再是也不可能是按部就班，而是避開“事先偉大的設(shè)計”，視具體情景而定。

4．從學(xué)生閱讀一篇文章來說，由于必須參與互動交流，即與作者、文章、編者、同學(xué)、教師之間的對話，因此學(xué)生的閱讀理解并不是逐步累積的線性過程，而是從局部到整體、又從整體到局部的交替過程；是從狹窄到寬廣、從膚淺到深刻的過程，呈現(xiàn)出時而是豁然開朗、直覺頓悟、突發(fā)奇想，時而模糊不清、百思不得其解的狀況。如果把學(xué)生對一篇文章的理解用一句形象的話來說，它就是一條漫長而坎坷的、枝枝杈杈的立體式過程。

三、立體性閱讀教學(xué)的范式

立體性閱讀教學(xué)模式旨在最大限度地調(diào)動學(xué)生積極參與教學(xué)。在這一范式中強(qiáng)調(diào)對話和批判，對話中蘊(yùn)含著批判，批判依賴對話進(jìn)行。所謂“對話”是指教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師和學(xué)生與教材之間的對話交織在一起的多重對話；所謂“批判”是指“反向思維”或“反抗式思考”，目的在于避免思考本身陷入單向思考模式，它包括在對文本理解的基礎(chǔ)上對文本本身的批判、對他人關(guān)于文本理解的批判、對自己原有對文本理解的批判。這樣就構(gòu)成了貫穿著批判——對話的立體性閱讀教學(xué)行為鏈。其鏈節(jié)點(diǎn)主要有如下幾個方面：

一是閱讀前的大膽猜測和推想。在閱讀一篇文章之前，讓學(xué)生把自己的生活經(jīng)歷融入到對課文內(nèi)容的推測中，根據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)猜測、推想這一標(biāo)題下應(yīng)該寫什么內(nèi)容，并小范圍地、“交頭接耳”式地交流猜測的內(nèi)容。

二是直覺感悟，與教材交流。在學(xué)生推想的基礎(chǔ)上閱讀作品、感知作品。在閱讀中，隨著視點(diǎn)的游移，從字到詞、從詞到句，文字符號被感知而變?yōu)檎Z言信息經(jīng)過大腦第二信號系統(tǒng)語言機(jī)制的辨識、翻譯和讀解，便獲得了對文章的感知。這種感知補(bǔ)充了學(xué)生的推想。為此，學(xué)生和教材之間的互動交流得以有效進(jìn)行。

三是顯性對話。顯性對話包括小組成員之間的對話、組際間的對話、教師與學(xué)生之間的對話。這一環(huán)節(jié)首先是把在個人個性、閱歷、知識的基礎(chǔ)上對課文產(chǎn)生的形形色色、層次不齊的理解，互相表述出來，進(jìn)行平等的、無偏見的交流。其次，教師、學(xué)生以敏銳的、挑剔的眼光對他人所描繪的觀點(diǎn)進(jìn)行發(fā)問、評價，把靜態(tài)的信息變成動態(tài)的信息，以促使讀者加深或反思對文本的理解。

四是個體回顧、反思。在顯性對話的基礎(chǔ)上，個體調(diào)動經(jīng)驗(yàn)所賦予的心智對以上解讀文章的各個環(huán)節(jié)的省察，在省察的過程中借鑒他人的觀點(diǎn)，在與他人的相互作用中，要敢于和善于發(fā)現(xiàn)并勇于承認(rèn)自己在理解過程中存在的問題、偏頗，進(jìn)而修正和加深自己對文章的理解。

五是澄清、發(fā)揮。這里的“澄清”并不是給學(xué)生一個明確、清晰、完整的答案，即把正確的理解和錯誤的理解擺到學(xué)生面前，而是讓學(xué)生了解：我對文本作了什么樣的理解，我是如何理解文本的，判斷自己理解的程度，用以支撐我理解文本的材料有哪些，這些材料是否充分?！鞍l(fā)揮”是進(jìn)一步對閱讀理解做出評判，它既包括對作品本身內(nèi)容和形式的理解，也包括自己對文本思維過程的審視。在這一過程中學(xué)生發(fā)揮了主觀能動性，提高了創(chuàng)造性閱讀能力。

六是協(xié)調(diào)信息。協(xié)調(diào)信息是立體性閱讀教學(xué)的所在。它是指教師在傾聽學(xué)生理解的基礎(chǔ)上以自己獨(dú)特的、全方位的理解在文本和讀者之間、教師和學(xué)生之間、經(jīng)驗(yàn)和意識之間進(jìn)行信息協(xié)調(diào)，通過協(xié)調(diào)信息，“保持會話的繼續(xù)”，以促進(jìn)更深刻意義的生成。

參考文獻(xiàn)

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［2］ ［加］史密斯．郭洋生譯．全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)．北京：教育科學(xué)出版社，2000．

［3］ 吳中杰．文藝學(xué)導(dǎo)論．北京：復(fù)旦大學(xué)出版社，1998．（責(zé)任編輯陳國慶）