教學(xué)反思作為近年來(lái)教育領(lǐng)域的熱門(mén)話(huà)題，其對(duì)教學(xué)完善的價(jià)值、對(duì)老師成長(zhǎng)的意義日益成為廣大一線(xiàn)老師和研究者的共識(shí)。“經(jīng)驗(yàn)＋反思＝成長(zhǎng)”和“優(yōu)秀教師＝教育過(guò)程＋反思”的公式，異曲同工地表達(dá)了“教學(xué)需要反思”的必要性和重要性。相較于寧安勿變、囿于現(xiàn)狀的教學(xué)慣性而言，反思之于教學(xué)無(wú)疑具有革命性的開(kāi)創(chuàng)意義，但是，理念上的推進(jìn)似乎尚未能印證這種振奮人心的樂(lè)觀主義邏輯，現(xiàn)實(shí)中的種種跡象無(wú)不表明，反思依然還只是行走在教師視野和教學(xué)時(shí)空的邊緣線(xiàn)上，對(duì)教學(xué)反思的機(jī)械化、絕對(duì)化和膚淺化理解都嚴(yán)重傷害了教學(xué)反思的有效性。如何捍衛(wèi)教學(xué)反思的尊嚴(yán)？如何衡量教學(xué)反思的實(shí)現(xiàn)？如何把握教學(xué)反思的張力？這已經(jīng)成為我們當(dāng)前必須面對(duì)和加以澄清的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

一、教學(xué)反思的敏感與責(zé)任

教學(xué)反思并不是老師的必然行為，因?yàn)橛绊懡虒W(xué)反思的因素是多方面的，包括教師的個(gè)性和觀念、教學(xué)的能力和經(jīng)驗(yàn)等主觀因素，也包括學(xué)生特征、師生關(guān)系及課堂情景等客觀因素。不同的教學(xué)階段和教學(xué)環(huán)境，教師所形成的認(rèn)識(shí)水平、層次和角度不同，對(duì)教育行為的影響程度也不同。不少教師認(rèn)為教學(xué)本身就是一種近乎循環(huán)的過(guò)程，他們對(duì)其教學(xué)輕車(chē)熟路，對(duì)其工作了如指掌，對(duì)身邊發(fā)生的教學(xué)事件可能熟視無(wú)睹，習(xí)以為常，經(jīng)常的慣性讓教學(xué)反思的觀念只能活躍在紙面上，行為只能是一種靜態(tài)。還有的教師滋生了懈怠情緒，工作上的惰性導(dǎo)致他們認(rèn)為教學(xué)反思是小題大做，節(jié)外生枝，自己寧可順從專(zhuān)家的觀點(diǎn)。即便是歷經(jīng)不少煞費(fèi)苦心的培訓(xùn)后，教學(xué)反思依然只是一種精神、一種主義。同樣也有一部分老師將教學(xué)反思轉(zhuǎn)化為“冥思苦想”的教學(xué)行為，把簡(jiǎn)單問(wèn)題復(fù)雜化，把常規(guī)現(xiàn)象神秘化，這也讓教學(xué)反思產(chǎn)生了不少無(wú)效問(wèn)題和高耗勞動(dòng)，非但沒(méi)有參考價(jià)值和借鑒意義，反而容易造成教學(xué)的盲目和猶豫。

“反思必然意味著，在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)主體清晰地認(rèn)識(shí)到教學(xué)的性質(zhì)與獨(dú)特表征，在教學(xué)過(guò)程中有將反思的特性置于主體的地位，致力于教學(xué)主體的教學(xué)素養(yǎng)提高的反思意識(shí)?！痹谶@個(gè)層面上說(shuō)，是否有一顆教學(xué)法的敏感之心，是否有一份反思的責(zé)任之感，不僅是教學(xué)反思得以有效生成的基本條件，而且是教學(xué)及其主體保持其獨(dú)立性，贏得職業(yè)地位與職業(yè)尊重的必要前提。老師的反思態(tài)度、精神、道德等作為意識(shí)形態(tài)的存在，決定了老師的反思態(tài)度是堅(jiān)守教學(xué)反思的有力保障和實(shí)踐起點(diǎn)，教學(xué)的生成方向在很大程度上取決于教育現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，篩選新的教育信息，發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象的意義，并隨時(shí)保持對(duì)教育實(shí)踐和周?chē)l(fā)生的教育現(xiàn)象的反思的敏感和探索的習(xí)慣，尤其是以那些能夠?qū)е掠X(jué)醒、引領(lǐng)思考、促進(jìn)發(fā)展的教學(xué)經(jīng)歷的描述、書(shū)寫(xiě)和追問(wèn)、清晰地厘定層次并提出個(gè)性化的解釋和創(chuàng)造性的解決方案，不斷改進(jìn)教學(xué)工作并形成理性的認(rèn)識(shí)。

二、教學(xué)反思的持續(xù)與系統(tǒng)

反思過(guò)程是反思內(nèi)容、方式、傾向等方面在監(jiān)控之下的發(fā)展過(guò)程，教學(xué)反思需要教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行積極、持續(xù)、周密、深入的思考，在某種意義上說(shuō)，這可能是比教學(xué)更加具有挑戰(zhàn)性的工作。心理學(xué)的研究顯示，教學(xué)反思要經(jīng)歷自發(fā)性反思、理性反思和發(fā)展性反思三個(gè)階段：自發(fā)性反思，并不能揭示教學(xué)行為等背后的規(guī)律；理性反思，能進(jìn)行多角度、多側(cè)面評(píng)價(jià)和判斷，并形成“多種觀念”和獲得最佳理論；發(fā)展性反思，在前兩個(gè)階段的基礎(chǔ)上能夠清晰地表征問(wèn)題，并能揭示行為背后的規(guī)律、理念，并以此指導(dǎo)問(wèn)題解決的進(jìn)程，進(jìn)一步監(jiān)控、調(diào)整自己的行為、觀念。教學(xué)反思的持續(xù)性和系統(tǒng)性影響著教學(xué)反思的目的、水平和質(zhì)量，如果沒(méi)有教師時(shí)常地反思，不可能成為教師的習(xí)慣性存在，也不可能轉(zhuǎn)換為教師的教育智慧，而只能是對(duì)教師主體的外加規(guī)范和約束。僅僅從技術(shù)與經(jīng)驗(yàn)的層面思考教學(xué)反思問(wèn)題是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠甚至是不可取的，教學(xué)實(shí)踐的情境性和教學(xué)行為的復(fù)雜性要求，教學(xué)反思的實(shí)現(xiàn)必須提升為反思的理性與決策的自覺(jué)。

教師是決定教學(xué)反思有效性形成和發(fā)揮的決定性因素，教學(xué)反思能否發(fā)揮效用，真正地走進(jìn)教師的教學(xué)生活，并能夠長(zhǎng)久地推動(dòng)、引領(lǐng)教師對(duì)自己的教學(xué)生活予以反省和深思，關(guān)鍵在于教學(xué)反思能夠在多大程度上轉(zhuǎn)化為教師的日常教學(xué)，并成為教師教學(xué)中不可或缺的某種經(jīng)驗(yàn)或智慧。一個(gè)成功的、有效率的、追求卓越的教師除了傾向于主動(dòng)地、創(chuàng)造性地反思他們的教學(xué)行為以外，更注重保持對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的持續(xù)性關(guān)注，保持對(duì)教學(xué)問(wèn)題的系統(tǒng)性思考。作為一種特殊的思維方式和思維活動(dòng)，深入有效的教學(xué)反思需要植根于一個(gè)充分展開(kāi)的過(guò)程，如果只是“一次性的消費(fèi)”而不是“持續(xù)性的生長(zhǎng)”，教學(xué)反思難免出現(xiàn)蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止的教學(xué)行為。由此可見(jiàn)，教學(xué)反思內(nèi)容的廣泛性和教學(xué)反思過(guò)程的延展性都決定了教學(xué)反思的效度和信度，這種持久而系統(tǒng)的反思不僅有利于為教師提供更為寬松的活動(dòng)余地，有利于對(duì)問(wèn)題解決的過(guò)程和方式做出更為深刻的探討，而且有利于教師對(duì)教育理論的內(nèi)化和理念的覺(jué)悟，有利于教師對(duì)教學(xué)思想和個(gè)性的豐富。

三、教學(xué)反思的表達(dá)與分享

無(wú)論是作為某個(gè)教育事件的實(shí)踐者，還是作為某個(gè)教育案例的旁觀者，教師對(duì)教育問(wèn)題和情境所做出的分析和評(píng)論，僅僅是完成了教學(xué)反思的第一步。相較于日常意義上更為復(fù)雜的教學(xué)行為而言，老師個(gè)體自然可以成為反思的主體和主題，而如何以反思的聚光燈傳達(dá)和輻射教學(xué)的意義和教師的能量，擴(kuò)大反思的視野、尋求反思的對(duì)話(huà)則是比單純的個(gè)體反思更具有探索性和策略性的一步。畢竟，信息化社會(huì)帶給我們觀念上的變化和沖擊是全方位的，尤其是在當(dāng)今講求“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”、“學(xué)會(huì)合作”、“學(xué)會(huì)對(duì)話(huà)”的環(huán)境下，如果說(shuō)不能正確表達(dá)的教學(xué)反思就意味著先天夭折，那么沒(méi)有分享的教學(xué)反思就意味著半途而廢。沒(méi)有人欣賞、沒(méi)有人質(zhì)疑、沒(méi)有人討論的教學(xué)反思就猶如沙漠中的一粒塵埃，誰(shuí)能夠信誓旦旦地聲稱(chēng)自己的教學(xué)反思是成功的呢?芽誠(chéng)然，筆者并不是否認(rèn)教師對(duì)教學(xué)反思所付諸的種種努力，但是，倘若我們不能夠選擇教學(xué)反思的合理方式和有效途徑，那么這樣的行動(dòng)同樣可能隱匿著枉費(fèi)心機(jī)的委屈，甚至包括南轅北轍的風(fēng)險(xiǎn)。

的確，對(duì)于一個(gè)既是運(yùn)動(dòng)員又是裁判員的教師而言，其教學(xué)反思的有效性都將大打折扣。事實(shí)上，在我們今天所觸手可及的教育話(huà)語(yǔ)中，教師的傳記、教學(xué)的實(shí)錄、學(xué)生的眼睛、同事的感覺(jué)、專(zhuān)家的對(duì)話(huà)、文獻(xiàn)的閱讀……都已經(jīng)為教學(xué)反思鋪墊了最廣闊的平臺(tái)。實(shí)際上，當(dāng)我們將“教學(xué)反思”的概念放置到一個(gè)更大的時(shí)空范圍中加以認(rèn)識(shí)時(shí)，自然會(huì)驚訝地發(fā)現(xiàn)：僅僅依靠個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、能力和頭腦絕對(duì)難以在今天的教學(xué)生活中表現(xiàn)得游刃有余，相對(duì)有限的個(gè)體資源理所當(dāng)然應(yīng)該得到更大限度的群體共享和積極發(fā)展。正是基于這種認(rèn)識(shí)，教學(xué)反思必須跳出教師個(gè)人的圈子進(jìn)行實(shí)踐，除了堅(jiān)守校內(nèi)教學(xué)的陣地，教師還應(yīng)該積極向校外同仁請(qǐng)教，甚至可以借助網(wǎng)絡(luò)與專(zhuān)家對(duì)話(huà)。毫無(wú)疑問(wèn)，教學(xué)反思借助話(huà)語(yǔ)的表達(dá)是重要而迫切的，教師需要記錄下教學(xué)中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，而如何讓教學(xué)反思在分享中碰撞卻是深刻而關(guān)鍵的，教師更需要聽(tīng)到來(lái)自四面八方的聲音。如是，我們才可以有理由說(shuō)：這樣的教學(xué)反思才會(huì)更具合理的有效性，也才會(huì)更具有鮮活的生命力。

（責(zé)任編輯白文軍）