目前我國學校道德教育似乎存在這樣一種理論：“一個人知道什么是真善美，就可以在行為上履行真善美。”因此開設(shè)專門的德育課，向?qū)W生大量灌輸?shù)赖轮R以求把學生養(yǎng)成一個有完美道德的人，這似乎已經(jīng)成為現(xiàn)在學校德育的一條基本路徑。道德知識和道德理解當然重要，對學生道德認知和道德理解的培養(yǎng)也是必不可少的德育內(nèi)容。但是目前對于道德知識的教育過多、過繁，過于教材化、教條化和形式主義，卻忽視了對學生道德情感的培養(yǎng)。

“情感是道德世界的守門人。”道德情感與道德直覺是相連的，它們一起迅速運行，而不必進行反思、深思熟慮或辯論。情感和直覺綜合起作用，促成了“不言自明”的道德真理。兒童一旦具備了某種道德情感就必然帶有某種道德行為的動機，雖然這種動機可能是不自覺的，也有可能在稍晚時間才會被注意。但是，這種動機是道德行為必不可少的條件。

一、小學生道德情感培養(yǎng)的可能性

情感是兒童在很早就可以體驗得到的，它是一種生物學傾向，是一種自然選擇的產(chǎn)品。移情是兒童最明顯的情感反應，它不一定和另一個人的情感狀態(tài)完全相同，但是卻可以對別人的境遇作出相應的反映。根據(jù)霍夫曼的移情理論，小學生處于移情發(fā)展的第四階段——對另一個人生活狀況的移情。在這個階段有關(guān)社會認知狀況使兒童開始意識到自我和他人都能以各自獨立的經(jīng)歷和身份生活。這些觀念使小學生能夠認識到，根據(jù)他的生活經(jīng)驗，別人能知道他的苦與樂。在這個階段小學生可以在自己熟悉的與不熟悉的人和群體生活的環(huán)境情境中體驗到移情。移情與多種道德反映相聯(lián)系，包括對同情、攻擊或傷害他人的另外一個人表現(xiàn)出憤怒、內(nèi)疚和正義感?？梢哉J為，道德情感通過移情這個中介環(huán)節(jié)起作用，與道德原則相聯(lián)系，使道德判斷、道德推理和道德原則活躍起來。

二、小學生道德情感培養(yǎng)的途徑

道德情感與道德認知不同，它只能讓兒童在一定的情境中感受，它是兒童主動參與，并與環(huán)境交互作用的結(jié)果。配合這種道德情感的德育方法就是情感陶冶法。所謂情感陶冶法就是指通過設(shè)置一定的情境，讓學生自然而然地得到道德情感與心靈的熏陶、教育的一種教育方法。情感教育在陶冶中產(chǎn)生，它并不需要什么深刻的認知和復雜的推理，是一種隱性教育，是一種暗示的教育方法。教師的主要任務就是設(shè)計一種能夠引人入勝的、具有感染力的情境，從開始到最后，教師都應該是這種情境的服務者或關(guān)心者。

1．角色模仿情境

現(xiàn)代心理學表明，兒童移情明顯，并且會按照自己心目中的想法去安排自己的行為，他們的移情是由內(nèi)而外的。我們常常會發(fā)現(xiàn)兒童賦予玩具生命，并設(shè)法與之交流互動，從而得到角色的滿足感。

因此設(shè)計一個可以互動的情境，并使兒童置身其中扮演相應的角色，符合兒童的心理需要。教師設(shè)計的這種情境必須能夠與道德情感聯(lián)系起來，并使這種情感可以成為這種情境中角色互動的、影響角色之間關(guān)系的必不可少的要素。角色與角色之間的關(guān)系應該是開放的，這個關(guān)系是要兒童彼此之間協(xié)調(diào)處理的。教師應該給學生創(chuàng)設(shè)各種可以行動的角色機會，而不應是某種規(guī)定，使兒童可以從自己扮演的角色出發(fā)體驗別人的思想和情感，借助移情，能夠理解很多本來不為兒童所理解的道德情感。

在這一情境中教師的職業(yè)角色應當盡量淡化，教師在這一情境中處于服務地位，是學生的幫助者和關(guān)心者，而不是這種情境的規(guī)定者和執(zhí)行者，因為那只會破壞這種情境。

2．體驗、說明情境

古語云：“文以載道。”克羅齊認為，藝術(shù)是情感的凝結(jié)?？梢灾?，藝術(shù)作品中蘊涵著豐富的道德情感和相應的道德價值。它承載的道德價值可以得到社會普遍的認同，蘊涵的思想感情是創(chuàng)作者本人及社會的共同傾訴。盡管小學生的認知發(fā)展水平有限，但那些帶有寓意的童話、神話、故事、動畫片、兒歌、兒童劇或者連環(huán)畫卻可以讓兒童體驗到其中蘊涵的道德情感，也可以讓兒童明了其中所蘊涵的道理。教師的工作就是要帶領(lǐng)學生進入到這種意境和情感之中，切身地體驗這種情感，特別是道德情感。

體驗藝術(shù)作品中道德情感的過程，其實就是對這種情感進行相應的心理操作的過程。這一操作，以及從作品中獲得的經(jīng)驗又可以使兒童對某一道德行為后果作出事先的準確的判斷。班杜拉認為，決定人們是否把觀察到的行為付諸實現(xiàn)的不是人們行為的真實后果，而是對這一后果的預期。因此使兒童在一定的情境中體驗道德情感，并對情境中表達的行為后果作出可能的預期是十分重要的。這就要求教師要對這一情境所需的教育環(huán)境進行改進和美化，排除可能的干擾，以便使這種環(huán)境可以變成一種具有親和力或親切感的道德影響源，使兒童順利的進入到這種情境之中體驗這種情感，并使之一直持續(xù)到最后。

有時，某種情感或形象是難以為兒童所理解的，這就需要教師作必要的說明、點撥或提醒，并適當?shù)亟探o兒童方法，以便促進這種理解。

3．交流、討論情境

嚴格的說兩個人彼此之間進行交流，并不會使某一方進入某種絕緣的、獨立的、超越的意境，也不可能讓兒童以“失去自我”的方式來培養(yǎng)道德情感。但是，這種交流會使兒童產(chǎn)生道德自我認同感。交流可以是教師與學生之間的交流，也可以是同一年級或不同年級的學生與學生之間的交流。在這種交流之中，學生互相傳遞的是一種可能的、某種經(jīng)歷過的切身感受或經(jīng)驗。兒童可以根據(jù)他人的感受來比較自己的感受，或者根據(jù)他人的感受來重新模擬自己的感受。

這種覺醒和明朗會使兒童在道德上對自己逐漸有一種認識，并逐漸認清自己是何種人，逐漸生成道德自我認同感。道德自我認同感必然導致或強化一定的道德行為，同時道德行為又反過來鞏固這種道德自我認同感，并促使道德情感進一步豐富。

教師就是要作為一個參與者使自己和學生都參與其中，組織和促進這種交流，并使這種交流盡可能豐富。在交流過程中，教師要合理引導，培養(yǎng)學生的想象能力和理解能力。

總之，教師最主要功能體現(xiàn)在教育情境的設(shè)計上，這一情境必須能夠引人入勝，具有感染力。教師應調(diào)動學生的積極性使其主動參與其中，并發(fā)揮主體作用。教師是這一情境的服務者，其作用滲透其中。在情境設(shè)計之后，教師的作用應盡量淡化；如果教師作為情境的要素出現(xiàn)，其職業(yè)角色就應當盡量淡化，而且必須具有摯愛、真誠和自身道德人格魅力。

三、小學生道德情感培養(yǎng)的教師策略

兒童對榜樣的機械模仿并不能產(chǎn)生持久的、習慣性的道德行為，但是卻會對道德情感的發(fā)展產(chǎn)生積極影響。同樣，教師努力達成的師生關(guān)系與榜樣作用，對其創(chuàng)設(shè)教育情境是否成功，教育效果是否持久具有直接的聯(lián)系。

1．教師的關(guān)愛

裴斯泰洛齊認為，愛是可以擴散的。兒童從最初感受的母愛中逐漸意識到整個世界充滿愛，因此教師對學生的愛可以很容易使學生親近自己。教師就是要使自己擁有這種心境，并把這種心境帶到處理與學生的關(guān)系之中。這種關(guān)系是一種人與人之間的平等關(guān)系，是人與人都可以真誠的、同等機會表達自己觀點和看法的關(guān)系，是一種民主的、和諧的師生關(guān)系。在這一過程中，教師要明確自己勞動的服務性，使這種關(guān)系可以長久的持續(xù)下去。

教師的關(guān)愛可以很容易影響學生的情感傾向?？梢韵胂?，一個關(guān)愛學生的教師會很容易帶領(lǐng)學生進入一種特定的道德情境之中，并在這種情境之外成為學生爭相效法的典范。

2．教師的道德修養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)

現(xiàn)代心理學研究表明：兒童，特別是小學生很容易將教師作為其模仿的道德榜樣。這就要求教師必須時刻注意自己的一言一行，意識到自己的每一個行為都可能成為學生模仿的對象。同時，教師還必須提升自己在德育教育方面的知識，特別是兒童發(fā)展心理學和道德發(fā)展心理學等方面的知識，將教育學、心理學理論與具體德育實踐相結(jié)合。同時教師還應該積累這方面的經(jīng)驗，善于把兒童對教師的模仿或情感傾向，轉(zhuǎn)化為兒童對道德的內(nèi)部動機和需要，同時使兒童形成此時或者在稍后可以表現(xiàn)出來的情感傾向。

總之，不論是教育情境的設(shè)計還是教師的榜樣作用，都是教師為學生服務的體現(xiàn)。道德教育不是教師獨自就可以完成的，它是教師價值引導與學生道德自主構(gòu)建的統(tǒng)一。在培養(yǎng)學生道德情感的過程中，教師始終是一個可親的關(guān)愛者，一個平等的對話者，一個周到的服務者。對學生道德情感的培養(yǎng)是長期的、緩慢的、艱苦的，這就要求教師擁有極大的耐心和決心，無此不足以把道德教育進行下去。

參考文獻

［1］ 陳會昌．道德發(fā)展心理學．合肥：安徽教育出版社，2005．362．

［2］ 檀傳寶．學校道德教育原理．北京：教育科學出版社，2003．157．

（責任編輯白文軍）