交往是人所特有的活動(dòng)，教育活動(dòng)是人的一種重要交往。師生交往的地位取決于社會(huì)對(duì)知識(shí)的重視度，當(dāng)知識(shí)被視為最崇高、最神圣并成為人們普遍向往和追求的東西時(shí)，必然會(huì)形成以知識(shí)為紐帶的和諧師生交往關(guān)系。但在實(shí)際的教育活動(dòng)中，師生關(guān)系經(jīng)常出現(xiàn)交往不暢、關(guān)系緊張的現(xiàn)象，導(dǎo)致師生交往阻隔。這非常不利于教育活動(dòng)的開(kāi)展，也不利于教學(xué)效果的提高。

一、師生交往的一般特征

交往是主體之間的相互作用、相互交流，是人的基本精神需要。師生交往的過(guò)程是尋找共同點(diǎn)的過(guò)程，具有以下特征。

1．師生交往以承認(rèn)學(xué)生差異性為基礎(chǔ)。教師要充分認(rèn)識(shí)學(xué)生的個(gè)體差異性，相信學(xué)生各有所長(zhǎng)，理解、寬容學(xué)生的不足，以一種積極向上的心態(tài)對(duì)待學(xué)生，努力發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)以激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，幫助學(xué)生獲得成功?？傊?，對(duì)于學(xué)生而言，交往意味著心態(tài)開(kāi)放、個(gè)性彰顯；對(duì)于教師而言，交往則意味著與學(xué)生一起分享和理解。

2．師生交往雙方具有明顯的主體性特征。所謂主體性，就是指師生在交往中具有主觀能動(dòng)性。具體包括：第一，師生雙方在交往中具有獨(dú)立性。第二，師生交往存在選擇性。師生交往雙方并不是無(wú)條件的接受，而是根據(jù)各自的愿望和能力進(jìn)行選擇。第三，師生交往具有調(diào)控性。師生會(huì)根據(jù)各自的愿望，通過(guò)一定交往方式積極影響對(duì)方以促成雙方共同發(fā)展。第四，師生交往具有創(chuàng)造性。理想的交往在于超越自我及認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的局限，實(shí)現(xiàn)發(fā)展。第五，師生交往具有自我意識(shí)性。一般地，自我意識(shí)越清晰、越強(qiáng)烈，自我創(chuàng)造和自我實(shí)現(xiàn)的可能性就越大。

3．師生交往雙方在人格上是完全平等的。和諧師生關(guān)系得以建立的最基本途徑便是師生平等的交往。交往意味著相互構(gòu)建，理想的交往意味著合作和自我更新的可能性，意味著雙方均樂(lè)于接納對(duì)方并傾吐自我，在相互接受與傾吐的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)精神的相遇、相通，引起心理認(rèn)同和情感共鳴，“親其師”，自然會(huì)“信其道、受其術(shù)”。這樣的師生關(guān)系會(huì)讓學(xué)生體驗(yàn)到平等、自由和關(guān)愛(ài)，同時(shí)受到激勵(lì)、鼓舞和感化，形成積極的人生態(tài)度和豐富的情感體驗(yàn)。這將是教育力量的真正源泉。

二、師生交往阻隔現(xiàn)象存在的原因

師生交往是教育過(guò)程中最普遍也是最基本的活動(dòng)，其中不可避免地存在著一定的交往阻隔現(xiàn)象。主要原因分析如下。

首先，就師生交往的方式看，師生交往中存在著的一些不符合現(xiàn)代教育觀念和素質(zhì)教育要求的交往方式。譬如：師生交往中的親密型、緊張型和冷漠型，都不利于師生正常交往。以教師對(duì)學(xué)生的偏愛(ài)為特征的親密型交往，會(huì)造成學(xué)生對(duì)教師認(rèn)知的差異性及師生間、同學(xué)間交往的不平等，影響師生雙方的自我認(rèn)識(shí)和自我發(fā)展；教師對(duì)個(gè)別學(xué)生信心不足、態(tài)度生硬所造成的緊張型交往，也會(huì)導(dǎo)致交往阻隔；教師因集中關(guān)注個(gè)別學(xué)生而使大多數(shù)學(xué)生在心理上產(chǎn)生被漠視的感覺(jué)所形成的冷漠型交往將直接影響學(xué)生的身心健康發(fā)展，嚴(yán)重的還會(huì)導(dǎo)致心理障礙。

其次，就師生交往的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)看，師生在走向真理的過(guò)程中結(jié)成了現(xiàn)實(shí)的師生關(guān)系，有可能導(dǎo)致事實(shí)上的不平等。師生面向真理展開(kāi)初步交往，達(dá)成以知識(shí)的供求為基礎(chǔ)的共識(shí)，使得師生關(guān)系可進(jìn)一步深入和拓展。但是，如果教師成為知識(shí)的占有者，那么教學(xué)過(guò)程實(shí)質(zhì)就成為學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程，最后會(huì)形成師生交往事實(shí)上的不平等。教師在知識(shí)、社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)方面之長(zhǎng)，正好是學(xué)生之短。因此，很有可能形成這樣一種結(jié)果：教師把其知識(shí)或人格旨趣單向地施予學(xué)生，學(xué)生往往屈從于教師的權(quán)威而成為受動(dòng)一方。這種交往實(shí)際上很難有真正的對(duì)話(huà)和交流。另外，師生雙方如果面對(duì)的是靜止的知識(shí)，缺乏探究真理的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，交往也不會(huì)得到深化。

再次，就師生交往過(guò)程看，存在著一定程度的表演性質(zhì)。由于教師接受了社會(huì)所賦予的角色期待，在與學(xué)生交往的過(guò)程中，會(huì)有意無(wú)意出于維護(hù)自身崇高形象的目的而在學(xué)生面前偽飾自我，把真實(shí)自我掩藏其后，造成教師人格雙重性，從而使師生交往表現(xiàn)出非真實(shí)性的一面，這樣，師生雙方的交往就很難深入。

最后，就師生交往手段看，制度化的教育和教育的技術(shù)化也會(huì)造成師生交往阻隔。制度化教育以其明確的目的性、周詳?shù)挠?jì)劃性為特征，當(dāng)師生的交往過(guò)程完全服從于某個(gè)具體的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，容易形成交往的模式化和簡(jiǎn)單化。事實(shí)上師生都是鮮活的個(gè)體，任何統(tǒng)一的計(jì)劃都難以同個(gè)體的活動(dòng)目的相吻合。另外，現(xiàn)代科技在教育中的廣泛運(yùn)用，雖提高了教育教學(xué)效果，促進(jìn)了現(xiàn)代教育發(fā)展，但在一定程度上缺乏人文關(guān)懷，體現(xiàn)了電子化、機(jī)械化對(duì)人性化的排斥，從而使教育由于缺乏面對(duì)面的交流而難以形成良好的溝通。

三、減少師生交往阻隔的對(duì)策

師生交往的復(fù)雜性決定了交往阻隔現(xiàn)象的出現(xiàn)難以避免，但我們完全可以采取一定的對(duì)策減少這種阻隔。

第一，正確處理教育與交往的關(guān)系。交往既是教育的手段，也是教育的目的。一方面，只有通過(guò)良好的師生交往才能有效地展開(kāi)教育過(guò)程，如果沒(méi)有深入而廣泛的交往，就不可能形成真正的教育；另一方面，通過(guò)教育，師生之間的交往得到拓展和深化，學(xué)生交往的能力得到提高，他們?cè)絹?lái)越愿意交往，這樣可以引導(dǎo)他們不斷理解與周?chē)澜绲牟町悾⒅饾u與教師達(dá)成共識(shí)，構(gòu)建起和諧的交往關(guān)系，無(wú)數(shù)的交往形式作為密切關(guān)聯(lián)的整體必將促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展。

第二，正確處理過(guò)程與目標(biāo)的“變”與“不變”的關(guān)系。目標(biāo)具有單一性并且相對(duì)靜止，過(guò)程卻是運(yùn)動(dòng)、變化的過(guò)程，具有復(fù)雜性、多變性。過(guò)程與目標(biāo)之間是“變”與“不變”、“復(fù)雜”與“簡(jiǎn)單”的關(guān)系，如果能以變應(yīng)不變，以復(fù)雜應(yīng)簡(jiǎn)單，也許會(huì)減少交往阻隔。預(yù)設(shè)的目標(biāo)可以引導(dǎo)交往，但不能也不應(yīng)該控制交往。那種完全依照外在目標(biāo)而制定的程序化的交往，不利于交往的深入和過(guò)程的有效展開(kāi)。比如，教師與學(xué)生在課余就完全不必拘泥于模式化的交往，交流的話(huà)題不必局限于教學(xué)內(nèi)容，而應(yīng)像普通朋友那樣自由平等地交流。

第三，正確處理交往中權(quán)威與自由的關(guān)系。在交往中一定的權(quán)威存在是必要的。教師、教材、教育管理等方面的權(quán)威，是師生交往得以實(shí)現(xiàn)的重要條件，也是學(xué)生的精神支柱。但權(quán)威不應(yīng)成為束縛交往的理由，也不能成為剝奪師生交往中自由思考權(quán)利的借口。當(dāng)權(quán)威凌駕于實(shí)際交往過(guò)程時(shí)，就會(huì)阻隔學(xué)生思想的開(kāi)放，同時(shí)也會(huì)阻隔教育者自身思想的開(kāi)放。因此要做到承認(rèn)權(quán)威但不唯權(quán)威。

第四，正確處理教育與生活的關(guān)系。從教育的產(chǎn)生來(lái)看，它本是為了發(fā)展人的潛能，為人的生活創(chuàng)造更多的可能性，讓人生活得更幸福，但現(xiàn)代教育卻背離了其初始目的，它不僅沒(méi)有解放人，使人獲得更多的幸福，反而讓人受到了更多的壓迫，成為束縛學(xué)生發(fā)展的枷鎖。這是新時(shí)期的教育異化的體現(xiàn)。要消除這種現(xiàn)象，就應(yīng)在師生交往過(guò)程中努力實(shí)現(xiàn)教育對(duì)學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的影響力和滲透力，增進(jìn)其生活的智慧和活力，使教育中的學(xué)生和生活的人通過(guò)交往而統(tǒng)一起來(lái)，使學(xué)生真正地走向生活，實(shí)現(xiàn)教育的終極目標(biāo)。

第五，正確處理教育尊嚴(yán)與教師尊嚴(yán)的關(guān)系。教育尊嚴(yán)在于其目標(biāo)不屈從于近期利益而是著眼于培育健全的人格，教師尊嚴(yán)則在于對(duì)教育尊嚴(yán)的捍衛(wèi)和維護(hù)。在學(xué)習(xí)化的社會(huì)里，教師應(yīng)保持一種“待教育”的開(kāi)放心態(tài)，保持一種與學(xué)生平等的學(xué)習(xí)心態(tài)，在與學(xué)生的交往中真誠(chéng)地接納學(xué)生，教學(xué)相長(zhǎng)。在以知識(shí)授予為中心的教育中，教師的主體地位是鮮明的，但在以學(xué)習(xí)為中心的教育中，意味著教師更多是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的合作者，而非單純的控制者。比如在課堂討論中就應(yīng)允許持不同觀點(diǎn)的同學(xué)自由發(fā)言，而不應(yīng)以老師的喜好厚此薄彼。

參考文獻(xiàn)

［1］ 李曉寰．論異化范疇的方法論意義．北京行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2001（2）．

［2］ 鄒進(jìn)．現(xiàn)代德國(guó)文化教育學(xué)．太原：山西教育出版社，1992．

［3］ 王虹．把握高校德育的三重關(guān)系．光明日?qǐng)?bào)，2007－08－22（11）．

［4］ 劉克利．和諧高等教育體系建設(shè)的思考．光明日?qǐng)?bào)，2007－07－01（10）．

（責(zé)任編輯孫曉雯）