教研工作是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的路標(biāo)和梯石，教研工作的文化厚度決定著教師專業(yè)成長(zhǎng)的速度和高度。筆者作為一名基層教研人員，試圖就文化的視角對(duì)基層教研狀況作些反思，并就提升基層教研的文化內(nèi)涵作些策略性思考及實(shí)踐探索。

一、 問題的提出

近年來，筆者通過對(duì)基層中小學(xué)教研工作的深入調(diào)研，深感現(xiàn)狀不容樂觀，其存在的問題歸納起來主要有三個(gè)方面。

一是基層教研活動(dòng)的虛化。我們?cè)趯?duì)基層學(xué)校教研活動(dòng)的調(diào)研及與教師的座談中了解到，新課程實(shí)施以來基層學(xué)校教研組所開展的活動(dòng)大都主要以集體備課為主，而這種集體備課由于缺乏專業(yè)引領(lǐng)，大都按照一定的教學(xué)進(jìn)度，幾個(gè)教師坐下來研討研討，座談座談，而這種座談和研討由于主題不確定，參與教師任務(wù)分工不明確，所要解決的問題指向不確定，往往是活動(dòng)結(jié)束了，卻沒有共識(shí)，沒有結(jié)果，對(duì)參加教研活動(dòng)的教師形不成指導(dǎo)作用；另一種主要形式是教學(xué)公開課，而公開課也變成了任務(wù)型，多數(shù)公開課課前并沒有就上課內(nèi)容進(jìn)行集體的研討和交流，評(píng)課也僅僅是形式化、走過場(chǎng)而已，根本沒有上課人的說課，沒有評(píng)課人就本堂課內(nèi)容應(yīng)該怎樣上，還可以怎樣上的研討交流，更沒有對(duì)照新課程理念就本堂課存在的問題和不足展開觀點(diǎn)交鋒。這樣，久而久之，教師認(rèn)為：“教研活動(dòng)就那么回事兒”，從而逐漸的被虛化了。

二是本輪以校本教研為主軸的教師繼續(xù)教育被人為地涂上了濃重的形式化色彩。大家知道本輪教師繼續(xù)教育在大多數(shù)縣市一級(jí)主管部門是成人教育辦公室或人事股，有的委托給教師進(jìn)修學(xué)校或教師培訓(xùn)中心。雖然教研室是成員單位，但并未承擔(dān)具體任務(wù)(事實(shí)被架空)。由于主管部門遠(yuǎn)離教師的教學(xué)實(shí)踐或不直接指導(dǎo)教學(xué)，因此根本不能很好地去引領(lǐng)校本教研朝向促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的路徑去開展與實(shí)施。結(jié)果，很多地方便把完全行政化的管理方式硬是運(yùn)用到教師繼續(xù)教育的管理上來，即繼續(xù)教育的管理者在本輪教師繼續(xù)教育實(shí)施中比較一味注重教師繼續(xù)教育形式的落實(shí)與任務(wù)的完成，而并不過多考慮這種形式是否是教師自覺自愿接受。所開展的繼續(xù)教育各項(xiàng)工作(活動(dòng))、所采取的各項(xiàng)措施，是否真正對(duì)促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)有作用?如各項(xiàng)培訓(xùn)追求的是參訓(xùn)率，而并非效果；讀書筆記數(shù)的是頁(yè)數(shù)和字?jǐn)?shù)，而不問內(nèi)容；公開課教學(xué)數(shù)的也僅僅是次數(shù)，卻不問是否真正有效開展；教學(xué)反思要的是篇數(shù)，而不會(huì)有人問反思的是什么……于是，教師也就變成完成任務(wù)，反正沒人看，只要能通過驗(yàn)收蓋上章就行。結(jié)果，校本教研變成了脫離“教”和“研”；繼續(xù)教育變成了脅迫教師花費(fèi)大量的時(shí)間和精力去做無(wú)用功。

三是各級(jí)教研部門所組織開展的課題研究帶上了濃厚的功利化色彩。課題研究應(yīng)該立足于教師的教育實(shí)踐，緊緊的與課堂教學(xué)發(fā)生關(guān)聯(lián)。即所研究的問題自教師的教學(xué)實(shí)踐(主要是課堂)中來，通過對(duì)問題的思考，提出解決問題的方案，再到課堂教學(xué)實(shí)踐中去試，并不斷總結(jié)試的結(jié)果，從而提升自己的教學(xué)水平和教研能力。但綜觀現(xiàn)在大多數(shù)教師的課題研究，普遍存在著遠(yuǎn)離自己的教學(xué)實(shí)踐，為了研究而研究。首先從研究意識(shí)上看：做課題本身就帶有濃厚的功利色彩。如從教師角度看，做課題是為了評(píng)職稱、評(píng)骨干等稱號(hào)而做，即主觀上就并不是為提升自己的教育科研能力而做；從學(xué)校層面看，學(xué)校組織發(fā)動(dòng)或要求教師做課題則更多的是為提高學(xué)校的知名度，增添學(xué)校亮色而做。其次，由于做課題功利色彩過于濃厚，導(dǎo)致了教師被動(dòng)做課題現(xiàn)象非常突出。致使所謂的課題研究其整個(gè)過程嚴(yán)重脫離教學(xué)實(shí)踐，即使勉強(qiáng)做出了所謂“成果”或得出了研究結(jié)論，但根本就經(jīng)不起教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)，因而也就自然沒有多少對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義和推廣價(jià)值。筆者作為省級(jí)課題鑒定專家?guī)斐蓡T，有幸參與過一些省級(jí)以下課題的立項(xiàng)及結(jié)題工作，系統(tǒng)拜讀過一些課題所提供的全部材料。從選題看：很多課題并不是來自教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的深入反思，通過反思發(fā)現(xiàn)問題，而是到了要報(bào)課題了，再來絞盡腦汁冥思苦想，或是臨時(shí)查資料，上網(wǎng)找問題。即使找到了，又沒有來得及經(jīng)過認(rèn)真的思考，就草草弄出一個(gè)方案去申報(bào)立項(xiàng)。再?gòu)难芯窟^程看，很多課題都根本缺乏教育實(shí)驗(yàn)的過程，有的看起來像有實(shí)驗(yàn)的過程，但實(shí)際上所謂的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和材料都是勉強(qiáng)編造或拼湊以至于抄襲他人材料得來的，根本經(jīng)不起實(shí)踐的驗(yàn)證。很多課題立項(xiàng)以后，其所謂的研究就是叫大家寫寫論文，或者勉強(qiáng)做一個(gè)實(shí)施方案，然后就束之高閣。待到要結(jié)題了，再來“收集”材料，按照原先想象的結(jié)論，編出一個(gè)所謂的研究報(bào)告。筆者看到的一些課題的研究報(bào)告有的根本就弄不清他究竟研究了什么問題，得出了什么結(jié)論?有的雖然明確了研究的問題，看似也得出了結(jié)論，但一看研究過程，根本就經(jīng)不起推敲，如有的所提供的材料與結(jié)論之間沒有必然聯(lián)系，有的材料和數(shù)據(jù)之間互相矛盾，有的全憑想象弄出幾組數(shù)據(jù)，就武斷得出結(jié)論，完全沒有可重復(fù)性等等。由此可見，所謂的教育科研課題研究目前已經(jīng)浮躁到了何種程度？

從上述三方面現(xiàn)狀所直接折射出的是：基層教研似乎越來越缺少某種內(nèi)涵，并已慢慢地背離了他原本應(yīng)有的宗旨；教師在教研活動(dòng)中基本處于被動(dòng)順應(yīng)而非主動(dòng)參與的地位。他們既不是為了解決教學(xué)中實(shí)際問題的需要，也不是為了自身專業(yè)成長(zhǎng)的需要。而僅僅是為了參加而參加，或者是為了完成某種任務(wù)而不得不參加，或者是僅僅為了某種功利需求而參加。

筆者一直在思考：這種缺少了的內(nèi)涵究竟是什么？筆者試圖用一些詞匯來概括，如效果？質(zhì)量？水平……覺得都不夠準(zhǔn)確。最后，筆者想到了“文化”一詞，因?yàn)槲幕療o(wú)所不在，就像空氣一樣浸潤(rùn)于人們的整個(gè)生活空間。人們的生活、工作、學(xué)習(xí)、活動(dòng)中無(wú)不充斥著文化的氣息，并從中汲取著無(wú)盡的滋養(yǎng)，從而不斷提升著人的素質(zhì)和修養(yǎng)。對(duì)于教師來說，自從走上三尺講臺(tái)，就已經(jīng)浸潤(rùn)于學(xué)校文化這個(gè)特有的環(huán)境里，學(xué)校文化也就以一種潛移默化的方式影響著教師的教學(xué)行為、教學(xué)思想，并構(gòu)成其成長(zhǎng)的重要力量。

那么，什么是教研文化呢?他的內(nèi)涵和外延又該怎樣確定呢?他與學(xué)校文化又構(gòu)成什么樣的關(guān)系呢?

二、 對(duì)教研文化的解析

筆者認(rèn)為教研文化應(yīng)該是從學(xué)校文化中衍生出來的一個(gè)子概念，是學(xué)校文化的重要組織部分。而學(xué)校文化的核心是組織文化?！敖M織文化”一般滲透在一定的組織成員的日常行為中。指組織成員已經(jīng)接受的習(xí)以為常的做事方式，以及隱藏在這種做事方式后面的對(duì)事情的價(jià)值判斷（季蘋：《學(xué)校文化診斷與改造的提出》.中小學(xué)管理，2003.10）。由對(duì)學(xué)校文化的核心概念——“組織文化”的解析，筆者便可順理成章地延伸出對(duì)教研文化的解析。筆者理解：所謂教研文化，就是指參加教研活動(dòng)的所有成員在活動(dòng)中的實(shí)際表現(xiàn)及隱藏在這種表現(xiàn)后面的對(duì)教研活動(dòng)本身的一種價(jià)值判斷。展開來說，具體包括以下三層意思。

其一是指：參與教研活動(dòng)的教師對(duì)自己所參加的教研活動(dòng)能否真的對(duì)提升自己的教學(xué)、教研水平有用的一種價(jià)值判斷。一般又表現(xiàn)為三個(gè)層次：第一層次是認(rèn)為沒有價(jià)值。如教研活動(dòng)就那么回事兒，參加不參加無(wú)所謂，甚至認(rèn)為參加了，白耽誤時(shí)間，不如不參加。第二層次指教師認(rèn)為參加這樣的教研活動(dòng)對(duì)自己評(píng)聘職稱或競(jìng)聘上崗有用，即功利價(jià)值層面。第三層次是指教師認(rèn)為自己所參加的教研活動(dòng)確實(shí)對(duì)提高自己的專業(yè)水平有利，經(jīng)常參加這樣的活動(dòng)確能促進(jìn)自己的專業(yè)成長(zhǎng)，即文化價(jià)值層面。就教研活動(dòng)的文化層面來說，應(yīng)該是教師立足于自身的專業(yè)成長(zhǎng)需要為前提，而非僅僅為滿足教師個(gè)人功利需求為前提。

其二是指：基于價(jià)值判斷前提下而產(chǎn)生的教師個(gè)體對(duì)自己所參加的教研活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和態(tài)度。若認(rèn)為有用，則態(tài)度肯定、積極；若認(rèn)為沒有價(jià)值，則態(tài)度消極、否定。

其三是指：教師在自己所參加的教研活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的實(shí)際行為。行為受態(tài)度主使。態(tài)度積極，則教師在自己所參加的教研活動(dòng)行為上表現(xiàn)為能切實(shí)地投入到教育行動(dòng)研究或新課程教學(xué)實(shí)踐研究中去。即，教師在教研活動(dòng)中能切實(shí)結(jié)合自己的教學(xué)教研實(shí)踐，按照新課程理念要求，認(rèn)真反思，提出問題，思考問題，并在不斷學(xué)習(xí)及專家引領(lǐng)下找到解決問題的辦法，并努力地去嘗試，改進(jìn)教學(xué)，總結(jié)、提升自己的教學(xué)、教研能力，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)發(fā)展。否則，態(tài)度消極，則表現(xiàn)為表面應(yīng)付，把參加教研活動(dòng)當(dāng)作敷衍差事，僅被迫完成任務(wù)而已。

三、 關(guān)于提升基層教研文化內(nèi)涵的實(shí)踐與思考

教研文化的核心在于教師對(duì)所開展的教研工作能否促進(jìn)其自身專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值判斷，也就是說教師參加的教研活動(dòng)以及教師在所參與的教研活動(dòng)中的行為表現(xiàn)與其自身專業(yè)成長(zhǎng)的相關(guān)度聯(lián)系密切，相關(guān)度越高，教師主動(dòng)參與的程度就會(huì)越大，參與的激情也就會(huì)越高漲；反之亦然。由此可見，提升基層教研文化內(nèi)涵的前提在于研究基層教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)需要。

明確了教研文化的核心內(nèi)涵之后，那么提升基層教研文化內(nèi)涵的方向也就基本確定。

1.深入研究農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)及分布特點(diǎn)，變革教研工作的組織運(yùn)行機(jī)制

如像旌德這樣的皖南山區(qū)縣，教師結(jié)構(gòu)與分布特點(diǎn)之一是學(xué)校間師資力量的嚴(yán)重不平衡，表現(xiàn)在教師年齡結(jié)構(gòu)不合理、學(xué)科專任教師特別是骨干教師分布不均衡，導(dǎo)致中學(xué)各校之間，小學(xué)、中心小學(xué)與村小之間學(xué)科教師余缺矛盾突出。好多學(xué)校的若干學(xué)科均無(wú)業(yè)務(wù)水平相對(duì)較強(qiáng)的骨干教師，教研活動(dòng)開展的層次和水平非常有限，教師專業(yè)成長(zhǎng)缺乏必要的教研環(huán)境支持。特點(diǎn)之二是除語(yǔ)、數(shù)、英外的其他學(xué)科同年級(jí)同科教師人數(shù)少，尤其一些規(guī)模小的學(xué)校就只有一人，集體備課、公開課、研究課等在校內(nèi)難以實(shí)施。上述特點(diǎn)決定了山區(qū)農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)客觀上需要有一個(gè)相對(duì)較大一點(diǎn)的平臺(tái)，使校與校之間的教師能合作互補(bǔ)，在共同研討中共同提高。針對(duì)這些特點(diǎn)和因素，建立跨鄉(xiāng)鎮(zhèn)，跨校區(qū)的大教研運(yùn)行機(jī)制則更適合于教師專業(yè)成長(zhǎng)需要。如旌德縣把全縣分為東南西北四片，以片為中心建立中心學(xué)科教研組，以這個(gè)教研組開展的教研活動(dòng)為平臺(tái)，實(shí)行以縣教研員、學(xué)科骨干教師為專業(yè)引領(lǐng)，校——片——縣聯(lián)動(dòng)的教研工作運(yùn)行機(jī)制，使教師能在一個(gè)較大一點(diǎn)的平臺(tái)上通過相互間研討教學(xué)問題、研究典型課例、反思教學(xué)過程、變革教學(xué)實(shí)踐、交流教學(xué)體會(huì)，達(dá)到提升教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。

2.研究不同教師專業(yè)成長(zhǎng)的切實(shí)需要，建立適合于各類教師專業(yè)成長(zhǎng)需要的教研層次結(jié)構(gòu)

教研工作的推進(jìn)必須切實(shí)拉近與教師教學(xué)實(shí)踐的距離，引導(dǎo)教師真正把課堂作為自己研究的關(guān)注點(diǎn)，按照新課程理念的要求深入思考自己在課堂教學(xué)中真正感覺到的實(shí)際問題。

建立了跨校、跨片鄉(xiāng)的中心學(xué)科教研組后，就可以以中心為平臺(tái)針對(duì)本中心學(xué)科教師的層次和結(jié)構(gòu)開展多層次互動(dòng)互補(bǔ)的以課堂為研究對(duì)象的多層次教研活動(dòng)。其中“四課型”教研是基層教研一種不錯(cuò)的形式。“四課型”就是：針對(duì)教學(xué)水平、教學(xué)效果不夠理想的教師，或從學(xué)校畢業(yè)不久的青年教師，由中心組織學(xué)科骨干教師(也可外請(qǐng)名師)對(duì)其進(jìn)行教學(xué)診斷的診斷課；針對(duì)本中心相對(duì)薄弱的學(xué)科，為提高新課程教學(xué)水平，外請(qǐng)名師來校上引領(lǐng)課；以中心學(xué)科教研組為備課組，采用以專題為領(lǐng)域，以問題為引導(dǎo)(問題由中心學(xué)科備課組全體成員結(jié)合本專題的教學(xué)實(shí)踐提出)——由中心備課組篩選問題并選擇公布課題——教師圍繞確定的研究問題各自備課——校內(nèi)集體備課(交流研討)——中心集中研討——試上研究課——再次研討——專題總結(jié)的研究課；要求每位教師在參加了診斷課、研究課、引領(lǐng)課等的學(xué)習(xí)后，根據(jù)自己的理解和感受精心設(shè)計(jì)一堂公開課，把自己學(xué)習(xí)的結(jié)果向同行們做一匯報(bào)，請(qǐng)同行們看看自己在新課程教學(xué)中取得哪些進(jìn)步，存在哪些問題的反思匯報(bào)課。

“四課型”教研活動(dòng)以課為研究對(duì)象，并充分考慮不同層次教師專業(yè)成長(zhǎng)需要；同時(shí)充分發(fā)揮教師的主動(dòng)性，特別是研究課，在專題確定后，由教師自己提出問題，篩選問題，這樣，在教研中，教師就不是被牽著鼻子走的被動(dòng)順應(yīng)者，而是針對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行主動(dòng)反思，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，主動(dòng)研究思考問題，提出創(chuàng)造性解決問題的辦法(方案)，并主動(dòng)實(shí)驗(yàn)。即做主動(dòng)變革教學(xué)的實(shí)踐者，真正落實(shí)了教師即研究者的角色定位。

3.要解決好專業(yè)引領(lǐng)，引領(lǐng)什么的問題

教師都知道：教給學(xué)生現(xiàn)成的知識(shí)，不如給學(xué)生一把開啟知識(shí)寶庫(kù)的鑰匙，讓他們自己去探究、去發(fā)現(xiàn)。對(duì)教師的專業(yè)引領(lǐng)也是如此。引領(lǐng)者把自己的觀點(diǎn)、見解、看法全部倒給被引領(lǐng)者，雖然能開闊其眼界，澄清其誤區(qū)，但不一定能提升其水平和能力，也并非教師專業(yè)成長(zhǎng)最迫切需要的東西。筆者在與基層教師大量的接觸交流中了解到，很多中青年教師，他們對(duì)教育科研表現(xiàn)出一定的熱情并渴望參與，但他們?nèi)鄙俚氖侨绾芜M(jìn)行教育研究的方法引導(dǎo)。如，如何發(fā)現(xiàn)和選擇問題，如何開展研究，怎樣得出有價(jià)值的結(jié)論等等，他們熟悉和掌握的程度非常低。因此，教研工作的專業(yè)引領(lǐng)首先應(yīng)是方法引領(lǐng)。如，如何從自己的教學(xué)實(shí)踐反思中發(fā)現(xiàn)并提出問題，如何分析說明問題，如何思考解決問題，如何制定研究方案，如何開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)，如何科學(xué)地收集和處理材料數(shù)據(jù)，最終如何寫出研究報(bào)告等。這些，僅僅靠培訓(xùn)、講座，是難以讓教師真正掌握的，需要我們的專業(yè)引領(lǐng)人員真正沉到教師的研究實(shí)踐中去，通過具體的課題帶著教師做一做，教師才會(huì)有實(shí)踐的體驗(yàn)。教師通過學(xué)著做，再獨(dú)立做，才能真正提高教育科研的實(shí)踐能力。

（責(zé)任編輯孫曉雯）