隨著學校管理改革、創(chuàng)新的不斷深入，“以人為本”逐漸成為學校管理文化的主流，并使學校管理從犧牲人的個性追求回歸到對人的尊重、關(guān)愛、理解和支持的理性平臺，為推進課程改革奠定了良好的基礎，這也是社會進步的必然趨勢。然而，由于人們對“以人為本”的內(nèi)涵存在理解偏差，在學校的管理實踐中出現(xiàn)了一些負面效應。筆者認為在學校管理實踐中倡導“以人為本”理念的同時，應當謹防以下幾個誤區(qū)。

一、 把“以人為本”異質(zhì)化為“以人情為本”

人本管理強調(diào)對人的尊重及人際的和諧，然而有的學校領(lǐng)導和老師對“尊重”與“和諧”的理解卻有失偏頗，認為尊重就是互留情面，和諧就是沒有矛盾，為了體現(xiàn)管理的人性化，以“寬容”代替“處罰”，以“表揚”取代“批評”。不知不覺地把“尊重人”異化為“不得罪人”，工作上只講感情，不談原則，有求必應；對教師的缺點和錯誤，礙于情面，或只字不提、或輕描淡寫?；乇芄ぷ髅?，凡事都可以放寬要求，甚至沒有要求，講究一團和氣，事事留情面，處處給人情，唯恐被貼上不能“以人為本”的標簽，殊不知卻落入了庸俗的人情圈子，“以人為本”演化成“以人情為本”。

“以人情為本”是對人本內(nèi)涵的異質(zhì)化理解，人情是社會生活中的特質(zhì)文化，有著理解人、同情人與幫助人的溫馨面，但在人情的催化之下，往往又容易導致對事放棄原則、對人失去公允，“以人為本”被當成拉關(guān)系走后門的幌子，人人只當沒有原則的老好人，表面上看，校園氣氛寬松自由，人際關(guān)系和諧融洽，但實際上已將管理的內(nèi)涵異化為無原則的“放任”，最終使學校綱不舉、目不張，風氣不正，學校工作變成一盤散沙。

在學校管理中提倡“以人為本”的理念，是從關(guān)注師生生命的整體發(fā)展出發(fā)，尊重、理解、關(guān)懷、支持每一位師生，注重師生的情感需求，激發(fā)師生的發(fā)展動力，給予學生成長成才的條件和教師發(fā)展、創(chuàng)新、成才的空間。但是“尊重”不是放任自流，“理解”不是全盤認可，“關(guān)懷”不是拉關(guān)系走后門，“支持”更不是無原則同意，這些“尊重、理解、關(guān)懷、支持”都應是以公平公正為原則，以促進發(fā)展為目標，就是要平等待人，公正處事，而不是在人情之下的一人一個標準、一事一個準則。失去了公平公正的人情，其實是對群體的反人文。因此，在學校管理中提倡“以人為本”的理念，是本著肯定人、激勵人、發(fā)展人的思想去管理學校的，學校管理者的“人情味”應該是對教師人格的尊重、真誠的關(guān)心，以及精神上的鼓勵和事業(yè)上的支持；學校的“人際”應該是溫馨向上、互相支持、團結(jié)協(xié)作、有強烈歸屬感和認同感的命運共同體，而不是庸俗化的人情主義。

二、 把“以人為本”狹隘理解為“以個人為本”

在學校少數(shù)的教師眼里， “以人為本”就是要求學校管理要讓個人感受到絕對的尊重、自由和滿足，學校的一切管理，必須尊重著“我”的需要而進行，以“我”是否認可、是否滿意作為評判標準，于他而言，他個人的需要得到滿足就是“以人為本”了，卻鮮有思考他需要的尊重、自由和滿足是否符合學校的公共價值準則。一旦自己的要求得不到滿足，動轍則說學校“不人文、不尊重”，他強調(diào)和期望的是權(quán)利，忽視的是責任，把“以人為本”理解為“以個人為本”、“以自我為本”。

這是對“人”的狹隘的理解，“以人為本”所講的“人”是具有豐富內(nèi)容和多重規(guī)定性的概念，就學校而言，既是師生個體又是師生群體，更是個體與群體的統(tǒng)一，這里強調(diào)的“人”是多數(shù)人的利益和積極性，而決非少數(shù)人的利益和積極性，把“以人為本”理解為“以個人為本”、“以我為本”，過度強調(diào)個人的需求是對“以人為本”的曲解，必然會與群體的整體利益相抵觸，與學校的發(fā)展需求相違背。

在學校管理中提倡“以人為本”的理念，應當堅持個人的需求必須符合或有利于推動學校整體利益和價值觀的發(fā)展。因此，實施“以人為本”的管理需要營造一個寬松、尊重的工作氛圍，但更需要樹立揚善抑惡的輿論導向，擺正個人與集體、責任與權(quán)利、付出與獲得的關(guān)系，建立積極向上的觀念認同，不斷提高群體的道德情操，形成主流價值觀，對人性“善”的一面倡導人文管理，進行褒揚、激勵、推動和發(fā)展；而對于“惡”的一面，要謹防“以人為本”可能成為他的遮蔭樹、擋箭牌。有了群體的高尚，才能使那些狹隘的偏見、刻意的歧解沒有生長的空間，實施“以人為本”的管理才有一個良好的輿論環(huán)境，達到個人的需求與學校整體的發(fā)展需要、精神價值的辯證統(tǒng)一及和諧發(fā)展。

三、 把以人為本誤解為是弱化甚至放棄制度的寬松管理

時下有一種觀點認為：“教師職業(yè)是一種良心職業(yè)，主要靠教師的自覺自律”，現(xiàn)在倡導“以人為本，構(gòu)建和諧校園”，就應當尊重、信任、理解教師，教學管理與考核更應該充分地人性化，而規(guī)章制度必然會制約、壓抑校園的人文氣息，會引起老師的逆反心理，這與以人為本追求的境界是背道而馳的，因此人本管理應該淡化甚至取消制度的制約。

很顯然，這是對“以人為本”管理的膚淺理解，把“人本”與“制度”對立起來，“魚和熊掌不可兼得”，簡單地挪用了對人的信任、關(guān)心、尊重等管理方法來充當“以人為本”管理模式，卻排斥了制度管理的基礎性作用，在這樣“泛人文化”的管理氛圍中，教學的規(guī)章制度被隨意踐踏，在一些學校中出現(xiàn)教師之間隨意調(diào)課，來去自由，有假必準，有錯不糾，結(jié)果是常規(guī)松懈，不僅不能調(diào)動教師的積極性，反而挫傷了他們的工作熱情，導致教學規(guī)范弱化、教師的專業(yè)發(fā)展缺乏動力和敬業(yè)精神懈怠，學校管理反而呈現(xiàn)“散、亂、差”的局面。

實際上，“以人為本”并不意味著對人的放任，更不意味著對科學制度的否定。“以人為本”管理離不開制度管理這一堅實的基礎，尤其是在實踐中，必須加強制度建設，才能使“以人為本”的管理具有足夠的動力支撐和真實的主體依托，否則，其運作只能是虛幻。實踐證明，制度管理在克服人性弱點和惰性、維持工作準則、提高工作效率方面有著不可替代的作用。因此，我們學校管理者在提倡“以人為本”的同時，不能弱化制度管理，加強和完善制度管理與倡導“以人為本”管理應被視為改善學校管理、提高教學質(zhì)量和促進學校發(fā)展的兩個方面，不宜過于強調(diào)孰重孰輕，我們需要做的是增強制度的人文色彩，使制度管理充滿人本的溫情，只有將制度管理與“以人為本”管理有機結(jié)合，使其相輔相成，才能達成理想的管理目標和教育目標。

四、 以人為本的教育被曲解為迎合學生的天性

有少數(shù)學校和教師將“以人為本”的教育簡單地理解為順從學生的天性，無條件滿足學生的愿望，對學生不能說“不”，不能批評，就怕挫傷自尊，泯滅了興趣，導致沒有原則的“尊重”、“賞識”泛濫成災。有的學校在“尊重”的名義下，對學生不合情、理、法的要求一味遷就，實際上變成了“唯生獨尊”。有的學校甚至淡化了紀律與管理，如提出課堂上學生可以睡覺、插嘴、隨意選擇同桌、有權(quán)拒絕回答教師提出的問題。

這些做法表面上是對學生自由和權(quán)益的尊重，實際上違反了教育規(guī)律，影響了正常的教學秩序，最終影響的是所有學生的健康成長，特別是對初中的問題學生缺少有效的教育手段，結(jié)果使“愛的教育”演化成“溺愛教育”，“賞識教育”變成了“捧殺教育”，“一個都不落下”卻“因為個別都落下”。

著名教育家蘇霍姆林斯基說過：教育者的任務是既要激發(fā)兒童的信心和自尊心，也要對學生心靈里滋長的一切錯誤的東西采取毫不妥協(xié)的態(tài)度。我們的教育對象是身體和心志均不成熟的年幼學生，必然會有許許多多不成熟的思想和行動，愛學生就要對學生的終身發(fā)展負責，對于有礙于學生健康形成的不良習慣，錯誤言行，甚至有悖于社會公德觸及刑律的惡劣行為，學校和教師有義務更有責任對其進行糾正。“以人為本”的教育，不是說事事順從學生，關(guān)鍵是：一方面，在合乎情、理、法的時候，教育工作者要尊重學生正當?shù)淖非螅樅鯇W生的要求；另一方面，“以人為本”應該在規(guī)則、紀律、制度之下，尊重學生的權(quán)益、個性與自由。在教育教學活動中，“以人為本”強調(diào)教師對學生的理解、幫助、尊重和關(guān)愛，教師要尊重學生的個性而不是任性，要對學生寬容而不是縱容，對于不合乎情、理、法的需求，教師要堅決抵制，通過說理、溝通、感化、激勵等方法結(jié)合起來進行教育，也就是說表揚與批評，激勵與懲罰一樣都不能少，這才是科學的教育規(guī)律，才是完整健全的教育。

學校管理的核心是人，工作的重心是育人，因此，學校“以人為本”的根本目標是為了人、依靠人、發(fā)展人，管理的過程就是要激勵和滿足人們健康向上的積極追求，開發(fā)人的內(nèi)在潛能?！耙匀藶楸尽惫芾硎且环N內(nèi)涵深刻、境界高遠的管理模式，但只要我們能尊重教育規(guī)律，以科學的教育觀、發(fā)展觀對“人”和“本”進行辨析和定位，把握其要義，我們的教育工作者就能夠走出“以人為本”的誤區(qū)，以科學的管理、完整健全的教育促進學校、教師和學生的健康和諧發(fā)展。

參考文獻

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（責任編輯劉永慶）