新課程實施以來，廣大教育研究者在校本課程的理論和實踐方面都取得了一定的成果。回顧新課程改革以來我國學者對校本課程的研究，因在國家課程政策的有力推動下，確實給人以“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的感覺。從整體上說，這一階段的研究表現(xiàn)出鮮明的特點。一是研究主體呈現(xiàn)多元并舉的態(tài)勢。既有專業(yè)研究人員特別是課程論領域?qū)＜覍W者的傾心和注目，也有一線教研人員、教師的熱情參與。同時，政府相關(guān)決策、監(jiān)督、管理部門、一些社會人士也對校本課程表示了一定程度的關(guān)注。多元化的研究主體，使校本課程的研究呈現(xiàn)出視角多樣、異彩紛呈的喜人局面。二是研究呈現(xiàn)出全方位、多層次的特點。從研究問題的領域來說，從校本課程的概念、范圍、目的到校本課程開發(fā)的目標、模式、方法、實施、評價等，及至對實踐及研究的反思，可以說與校本課程的相關(guān)主題無一不在研究人員的視野之內(nèi)；從研究層次上看，既有課程論層次的基礎研究，也有對校本課程實踐案例的開發(fā)和探索；在研究視野上，既有對國外優(yōu)秀成果的選擇、引進、借鑒，也有對本土化實踐的總結(jié)、反思等；從研究成果上看，幾乎覆蓋了中小學各個學科，也遍布基礎教育的各個學段。對于校本課程這樣一個我國學校教育歷史上的新生事物，學術(shù)界給予眾多的熱情關(guān)注，形成一股校本課程的研究熱潮，乃勢所必然。

當然，研究主體多元、研究人數(shù)眾多、研究范圍廣闊、研究成果“層出不窮”等并不必然說明此一階段我國校本課程研究已經(jīng)達到了較高水平。相反，在研究熱的背后，也存在盲目跟風、低水平重復、研究成果不能滿足實踐的需求等很多問題。

一、 研究中存在的問題

1.校本課程基礎理論研究還很薄弱，尚不能滿足實踐的需求

客觀地說，校本課程研究在我國還只是剛剛起步，琳瑯滿目的“研究成果”多是對國家課程政策的詮釋和宣傳，對復雜的校本課程開發(fā)實踐的簡單化、一般性的認識和思考，面對校本課程開發(fā)中層出不窮的問題，面對開發(fā)實踐中學校和教師的諸多困惑，我國校本課程研究成果還顯得捉襟見肘，遠遠不能滿足實踐的需求。這種情況主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是對校本課程開發(fā)中出現(xiàn)的一些新情況、新問題難以進行正確的預見和把握，還不能作出有效的解釋和應答，對校本課程實施中出現(xiàn)的一些失真現(xiàn)象沒有引起足夠的重視。比如，實踐中我們經(jīng)常聽到廣大中小學教師對校本課程到底如何開發(fā)依然一頭霧水，不知所措；我們也經(jīng)?？吹胶芏嘀行W校把應對考試而編寫教輔資料、輔導學生以應試技巧、舉辦提高班、培優(yōu)班或是編寫名目繁多的校本教材、“校本教參”作為開發(fā)的“特色校本課程”，更有甚者，開發(fā)的校本教材又成為教育亂收費的借口；也有人指出，當前我國校本課程開發(fā)中出現(xiàn)了簡單化和互相模仿的傾向，這些現(xiàn)象的出現(xiàn)絕不是空穴來風，誤區(qū)和盲點的存在一定程度上反映了校本課程基礎理論研究的滯后和薄弱。二是當前校本課程基礎理論研究還顯得比較空泛，“坐而論道”的多，而真正關(guān)注校本課程實踐的很少。比如，人們談到校本課程開發(fā)的目的，總是會提到要滿足學生的需要，可是很少有人能說清楚學生的需要究竟是什么？人們都能認識到校本課程開發(fā)與教師素養(yǎng)有很大的關(guān)系，可是教師素養(yǎng)究竟怎樣影響校本課程開發(fā)的，他們之間互動的機制是什么？三是關(guān)注共性問題多，而對學校實際問題關(guān)注少。校本課程開發(fā)本是極富個性化、特色鮮明的一種學校課程實踐活動。校本課程開發(fā)學校是基地，學校是基礎，學校是主體。立足學校，扎根學校應該是校本研究的著力點。然而，統(tǒng)觀這一時期的研究，學者們津津樂道的更多是校本課程開發(fā)的“共性”問題，滿足于從一時、一地、一家之言出發(fā)，希圖開出一張張放之四海而皆準的“處方”，而沒有或不愿看到校本課程的開發(fā)和實踐中的“個性”或獨特的“這一個”問題。這種情況，與我國廣大的理論工作者習慣于著書立說，習慣于在書齋中玄思冥想，不愿意立足“校本”，扎根學校，真正關(guān)注教師的困惑有著密切的關(guān)系。課程理論不是課程實踐，在課程理論發(fā)生重大變革的情況下，課程實踐的跟進仍然是一個漫長而又艱難的過程。所以，在加強基礎理論研究的同時，校本課程研究也要實現(xiàn)從探究普遍性的課程理論向具體的校本課程開發(fā)實踐轉(zhuǎn)變。校本課程研究要能體現(xiàn)學?！氨疚弧?，要立足“學校”，以學校為基礎，以學校為基地，專家學者要和學校教師結(jié)成研究共同體，只有這樣，才能催生理論和實際相結(jié)合的成果，也才能保證美好的課程愿景落到實處。那種遠離學校實際，沒有或不屑于到鮮活的學校生活中去及時發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，總結(jié)經(jīng)驗，再美好的課程理想也會終究流于空想。四是研究的廣度有余，深度不足。雖然這一時期校本課程研究涉及校本課程的方方面面，但是還必須要在深化、細化上下功夫。而要在深化、細化上下功夫，就必須要進一步厘定“校本課程”“校本課程開發(fā)”等概念內(nèi)涵，以不斷澄清人們的一些偏頗和狹隘認識，這十分有利于校本課程的健康發(fā)展。同時我們也要進一步明確認識校本課程開發(fā)的理論基礎。這一時期，學者們對校本課程開發(fā)的理論基礎認識還很單一，僅僅是對國外現(xiàn)成理論的簡單搬用，也僅僅是對國家課程開發(fā)的理論基礎的照搬，校本課程開發(fā)理論的獨特性在哪里？沒有這個獨特性，校本課程開發(fā)就淪落為國家課程的“附庸”或另一種“學科中心課程”或“知識中心課程”。在理論基礎上認識的簡單和膚淺，往往會將校本課程的豐富內(nèi)涵窄化和淺化。

2.依賴、移植國外研究成果傾向嚴重，對我國原有校本課程開發(fā)傳統(tǒng)和經(jīng)驗關(guān)注不足

我國校本課程的研究和實踐具有“后發(fā)外啟”型的特點，它可以說是我國新課程政策強力催生的產(chǎn)物。我們知道，西方國家在上世紀70、80年代就已經(jīng)開始校本課程的開發(fā)和探索，形成了一套相對比較成熟的理論成果。這次新課程改革從理論到實踐也毫無疑問是借鑒了國外的一些做法，這是我國基礎教育發(fā)展的客觀需要，也是我國教育“面向世界”、與世界接軌的必然趨勢，是無可厚非的。但是，在我國基礎教育的發(fā)展歷程中，過去雖然沒有出現(xiàn)“校本課程”的名目并不等于說我們完完全全沒有類似校本課程開發(fā)的實踐，也不等于說我們沒有這方面的經(jīng)驗和理論儲備。我國學校教育中長期存在的課外活動、課外興趣小組等課程開發(fā)活動，以學生興趣、特長為指向，作為國家課程的一種必要而有益的補充或為了展現(xiàn)學校特色而開發(fā)的各類特色課程，都內(nèi)在地蘊涵著校本課程的一些“基因”或“胚芽”，可以說是校本課程開發(fā)的較早探索與實踐。從實踐來說，自從20世紀初創(chuàng)辦新學校開始，學校就有相類似的課程探索。50年代就有學校自編教材，乃至學生參與編寫在中小學中也時有所見。1979年在北京舉辦的全國青少年科技展覽的展品中，就有中小學生的小發(fā)明、小創(chuàng)造、小論文，這是第二課堂、課外活動開展的結(jié)果。80年代中期，在《關(guān)于教育體制改革的決定》的精神鼓舞下，各中小學逐步形成“課堂教學、課外活動相結(jié)合”的模式。一大批學校都對課外活動如何更好地開展進行了一系列的探索活動。這些探索應該說積累了一定的理論和經(jīng)驗儲備，在這方面“開發(fā)”“繼承”的余地也還是很大的。由于我國新一輪課程改革在思想方法上或多或少存在“震蕩式替代”的“革命”傾向，不少做法較為偏激，好走極端，改革盲目求快，在對傳統(tǒng)問題上顯得“決裂”有余，承傳不足。當然，這樣說并不是把校本課程等同于“課外興趣小組”和“活動課程”。但是，從本土實踐立場出發(fā)，從學校課程開發(fā)的實際出發(fā)，在大力借鑒國外相關(guān)成果的同時，對我國土生土長的理論的繼承、宣揚和優(yōu)化，在今天依然具有很大的現(xiàn)實意義。在這方面，江蘇省錫山高級中學校本課程開發(fā)的個案或許能給我們以某種啟發(fā)。只有立足本土實際，開放地吸納人類一切優(yōu)秀文明成果，才能真正形成“人無我有，人有我優(yōu)”的“校本特色”。

3.機械套用、照搬課程開發(fā)理論研究校本課程問題，校本課程研究特性和個性迷失

前面已經(jīng)談到，這一時期研究者對校本課程的研究面較為廣闊，幾乎涉及校本課程的方方面面，從概念內(nèi)涵到開發(fā)程序，從實施到評價，從理論到實踐。但是我們也明顯地看到，很多研究成果只是機械地套用了一般課程開發(fā)的理論，比如論及校本課程開發(fā)模式，就提到泰勒原理、過程模式、情景模式等；談到校本課程評價，也無非是大家耳熟能詳?shù)哪菐追N課程評價模式。這種研究思路，讓人不禁要問，校本課程究竟要做什么？校本課程研究究竟在研究什么？校本課程研究的“這一個”問題到底在哪里？校本課程開發(fā)能否現(xiàn)成搬用一般課程開發(fā)理論？盲目搬用的后果是什么？反觀校本課程開發(fā)實踐中的種種誤區(qū)，我們就可以清晰地感受到對“校本課程”理論研究的不力直接導致實踐中誤區(qū)叢生，矛盾重重。我們感到，更多地研究和關(guān)注校本課程的“這一個”問題，是當前理論指導實踐的迫切要求。

4.研究方法比較單一，理論工作者重思辨研究，實踐者則更多經(jīng)驗主義研究傾向

總體來說，教育研究的理論研究具有較強的思辨色彩，是在占有客觀現(xiàn)實材料和思想觀點的基礎上，通過邏輯的或非邏輯的方式進行加工整理，間接地對教育問題加以認識。研究成果邏輯結(jié)構(gòu)清晰、嚴密，并能夠經(jīng)得起一定的經(jīng)驗檢驗。而經(jīng)驗研究則是對各種現(xiàn)象的排列與分類，是對各種事實的積累過程，通過對這些事實的分析綜合、抽象概括，形成經(jīng)驗概念。研究成果則較為零碎，片斷化。這種研究一般處于研究的較低層次。一般地說，理論思辨研究雖然可獲得普遍性的認識，但是受研究者認識能力的局限性，難免會出現(xiàn)用主觀分析代替客觀現(xiàn)實的真實性的情況。同樣，經(jīng)驗研究雖可以發(fā)現(xiàn)事物間的某種較為普遍的聯(lián)系，但較少探究這些聯(lián)系背后的原因。因此實有必要將二者結(jié)合起來。統(tǒng)觀這一時期我國學者對校本課程的研究，理論工作者更善于在書齋中玄思冥想，更喜歡“描繪”校本課程的美好前景和實施策略，構(gòu)造的理論因缺乏實踐的滋養(yǎng)而顯得干癟；而看廣大一線教師的研究成果，多是對實踐經(jīng)驗教訓的簡單歸納和總結(jié)，缺少一定的理論透視，同樣也缺乏深度。如何將這種“自上而下”和“自下而上”的研究形式很好地結(jié)合起來，是廣大研究人員思考的重要問題。

二、 校本課程研究的前瞻

1.基礎理論研究將走向深化

基礎理論研究的深化將朝著兩個方面著力。一是宏觀層面的研究，一是微觀層面的研究。在宏觀研究層面，有待進一步思考的問題有：國家課程、地方課程和校本課程三者之間的關(guān)系究竟如何，三者在課程開發(fā)中的權(quán)利和責任需要更進一步明確；對影響校本課程開發(fā)和實施的影響因素的探討將更加系統(tǒng)、全面，也將會從更宏觀的視野去審視影響的外部因素，如文化傳統(tǒng)、社會環(huán)境、政治經(jīng)濟因素、國家教育政策等，而不僅僅是對影響校本課程的內(nèi)部因素的探討。另外，從哲學、社會學、文化學等學科的理論觀點和視角出發(fā)，對校本課程進行研究，也將會發(fā)現(xiàn)新問題，啟發(fā)新思路，而不是僅僅局限于從課程論的視野出發(fā)觀察和分析問題。從微觀層面來說，下列問題將繼續(xù)得到探討。一是“校本課程”“校本課程開發(fā)”等概念的“再概念化”，有爭議也必將有所澄清；二是對校本課程開發(fā)的過程和機制將繼續(xù)加以探討，特別是有特色的本土開發(fā)模式將會涌現(xiàn)；三是對校本課程的評價將繼續(xù)得到關(guān)注；四是農(nóng)村學校開發(fā)和實施校本課程的特殊性將被提上議事日程；五是學校課程能力建設問題將進一步被重視，其中包括校長的課程領導、教師的專業(yè)發(fā)展、有待加強的學校和社區(qū)、企業(yè)、家長的聯(lián)系以及如何充分利用校外資源等問題。

2.將更加關(guān)注學校實踐問題

關(guān)注學校實踐是校本課程開發(fā)的必然訴求。校本課程開發(fā)是以學校為本位的課程實踐活動，實踐中的問題和困惑呼喚研究者“棲身”于學校，扎根于學校。學校實踐既是收集研究資料、發(fā)現(xiàn)研究課題、獲得研究靈感的“源頭活水”，也有助于啟發(fā)具有原創(chuàng)意義研究成果的誕生，應該成為研究工作的“原點”。校本課程研究的根本目的是為了要改善學校實踐，為了能更好地指導實踐，必須要關(guān)注實踐中的問題?？傊?，關(guān)注學校實踐，立足實踐將是廣大校本課程研究者今后一個時期研究工作的重心所在。從這一時期的研究文獻可以看出，研究者對實踐中典型案例的分析和推介還比較少見，這與豐富的課程實踐是不匹配的。

3.研究方法將趨向多元化

除了既有的思辨研究和經(jīng)驗研究之外，行動研究、敘事研究、案例研究將為研究者更多矚目。行動研究強調(diào)在真實自然的學校實踐情境中，以學生、教師和校本課程開發(fā)中具體問題為研究對象，通過教師本人或者與其他研究人員的結(jié)合，通過對校本課程開發(fā)實踐的不斷反思，從而不斷改進教師的實踐水平和有效提高校本課程開發(fā)質(zhì)量。行動研究可以有多種形式，可以是對某所學校校本課程開發(fā)過程的研究，也可以是教師本人對自身課程開發(fā)實踐的反思，還可以是行動者與研究者相結(jié)合的研究等。校本課程開發(fā)遵循的是“開發(fā)——實施——觀察——反思——再開發(fā)”這一循環(huán)過程，其核心在于“反思”。在某種程度上說，校本課程開發(fā)過程就是教育行動研究的過程，行動研究是校本課程開發(fā)內(nèi)在的要求。當前，敘事研究似乎又成為我國教育研究中的“新寵”。較之行動研究側(cè)重教育問題的解決，敘事研究更側(cè)重教育經(jīng)驗或意義的反思和理解。校本課程開發(fā)中引入敘事研究，根本目的在于通過教師敘述本人或者他人的課程開發(fā)過程和經(jīng)驗，尋求個人教育生活的價值和意義，體現(xiàn)對教師“內(nèi)在生活”的關(guān)注。個案研究者相信，典型個案就是總體的微縮景觀。不論個案研究的類型是什么，其研究目的主要是通過解剖“麻雀”，即對具有典型意義的個案進行研究，形成對某一類共性(或現(xiàn)象)的較為深入、詳細和全面的認識，包括對“為什么”（解釋性個案研究）和“怎么樣”（描述性個案研究）等問題類型的認識。顯然，個案研究對校本課程研究來說，也具有較好的適用性。另外，在注重質(zhì)性研究方法的同時，定量研究的方法也不應該被忽視。

參考文獻

[1] 崔允漷，夏雪梅.校本課程開發(fā)在中國.北京大學教育評論，2004（3）.

[2] 崔允漷.從“選修課和活動課”走向“校本課程”“江蘇省錫山高級中學校本課程”個案研究.教育發(fā)展研究，2000（2）.

（責任編輯關(guān)燕云）