王家倫

我們的語(yǔ)文教學(xué)(尤其閱讀教學(xué))歷來(lái)受詬病頗多，于是，我們不斷地“改革”。從“量”入手，增加學(xué)生的閱讀篇幅是方法之一，但如何在有限的課時(shí)中引導(dǎo)學(xué)生與“無(wú)限”的文本對(duì)話，卻一直難以解決：從“質(zhì)”入手，增加課堂教學(xué)的容量與密度也是方法之一，但怎樣對(duì)一篇短文章進(jìn)行“充實(shí)”，又是一個(gè)棘手而有爭(zhēng)議的問(wèn)題。

一、前提——目標(biāo)優(yōu)化

林林總總的對(duì)語(yǔ)文的口誅筆伐中，有一種說(shuō)法頗引人注意，這就是對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)程序的批判：一上語(yǔ)文課，無(wú)非是在解題、讀生詞、分段的基礎(chǔ)上分析寫作特點(diǎn)和中心意思，怎不令人生厭!

真令人驚詫莫名!

對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)，《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》和《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》都如是說(shuō)：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！憋@然，所謂“工具性”，具體體現(xiàn)為對(duì)“知識(shí)和能力”的把握，就是所謂的“文”，一般來(lái)說(shuō)較為顯性；所謂“人文性”，具體體現(xiàn)為對(duì)“情感態(tài)度和價(jià)值觀”的把握。這就是所謂的“道”，一般來(lái)說(shuō)較為隱性。由此可見(jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)，就是一方面培養(yǎng)學(xué)生的讀寫聽(tīng)說(shuō)能力，一方面培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，并使兩者結(jié)合。

眾所周知，閱讀教學(xué)就是教師引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話。不同的文本都有與眾不同的語(yǔ)言形式和內(nèi)容，這就是文本的寫作特點(diǎn)和中心意思。教師通過(guò)對(duì)文本語(yǔ)言形式的分析，培養(yǎng)學(xué)生的讀寫聽(tīng)說(shuō)(尤其是讀寫)能力，這就是“文”；教師通過(guò)對(duì)文本內(nèi)容的分析，培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，這就是“道”。如果離開(kāi)了對(duì)寫作特點(diǎn)和中心意思的分析，語(yǔ)文課怎么進(jìn)行?“對(duì)話”活動(dòng)怎么開(kāi)展?也就是說(shuō)。如果語(yǔ)文課置寫作特點(diǎn)與中心意思于不顧，那還是語(yǔ)文課嗎?

“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，教師在備課時(shí)要學(xué)會(huì)從不同的維度歸納寫作特點(diǎn)與中心意思。之所以“多維”，是因?yàn)槿魏我粋€(gè)文本都可以從不同的角度理解。如魯迅的《藥》，其寫作特點(diǎn)有“兩條線索”“側(cè)面描寫”“社會(huì)環(huán)境烘托”等等；其中心意思既可理解為“批判人民群眾的愚昧麻木”，也可理解為“批判辛亥革命的不徹底性”。在多維理解的基礎(chǔ)上，就可以從“文”“道”雙方考慮，設(shè)置教學(xué)目標(biāo)了。

從教學(xué)目標(biāo)的“量”的角度考慮。目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)該遵循“一課一得”的原則，也就是說(shuō)，一個(gè)課時(shí)最好只設(shè)置“文”“道”各一個(gè)目標(biāo)。

如此，就做到了“教學(xué)目標(biāo)的優(yōu)化”。

二、“長(zhǎng)文短教”要舍得“忽略”

上文說(shuō)過(guò)，閱讀教學(xué)的改革，從“量”上入手的較多。課本(包括讀本)越來(lái)越厚是現(xiàn)實(shí)，從課文與規(guī)定課時(shí)之間的關(guān)系來(lái)看，根本不可能用多課時(shí)解決每一篇課文；然而。從閱讀能力培養(yǎng)的效果來(lái)看，教材中的課文還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到舉一反三的需要，也就是說(shuō)，課堂教學(xué)還必須盡量讓學(xué)生多接觸一些文本。這樣一來(lái)。課時(shí)不夠的矛盾就愈加突出。于是，加班加點(diǎn)就有了充足的理由?？梢赃@么說(shuō)，按標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的周課時(shí)數(shù)授課的學(xué)校難以尋覓，課時(shí)數(shù)乘以二，似乎還是“小巫”。教師累，學(xué)生疲，就這樣惡性循環(huán)著。

為解決這一矛盾，一些有識(shí)之士致力于“長(zhǎng)文短教”的研究，有認(rèn)為應(yīng)“優(yōu)化目標(biāo)設(shè)計(jì)”“優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)”“優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)”者，有認(rèn)為應(yīng)“緊扣文題”“品析重點(diǎn)詞句”“把握文章的情感脈搏”者：也有提出具體方法者，如：“解析題目法”“中心突破法”“舉一反三法”“標(biāo)題法”“讀寫結(jié)合法”“歸類法”“逆向思維法”。

然而，以上研究尚不能從根本上解決問(wèn)題，我們認(rèn)為，“長(zhǎng)文短教”的關(guān)鍵是大膽“忽略”?！按_定‘長(zhǎng)文短教作為一種方法，基于我們對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)：作為母語(yǔ)學(xué)習(xí)者，學(xué)生對(duì)文本的理解絕不是零起點(diǎn)，學(xué)生在課堂教學(xué)之前實(shí)際上已經(jīng)在一定程度上具備了了解課文的條件；于是，教師可以集中精力解決學(xué)生最困惑的那些少數(shù)問(wèn)題?！本褪钦f(shuō)，閱讀教學(xué)過(guò)程中忽略一些內(nèi)容是完全合理的。

怎樣“忽略”?用一個(gè)課時(shí)解決一篇無(wú)論多長(zhǎng)的文章。上文說(shuō)過(guò)，拿到文本后，首先從不同的維度歸納寫作特點(diǎn)與中心意思，在此前提下考慮可行的教學(xué)目標(biāo)；接著，分析學(xué)生最需要達(dá)到的是哪一組(“文”“道”各一)目標(biāo)，將之定為教學(xué)的圍繞物；然后，圍繞這組目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)并完成它；至于其他，可以暫時(shí)不顧。如要求一課時(shí)教完《祝?！?，從文本的寫作特點(diǎn)與中心意思出發(fā)，可以考慮從“倒敘”“敘述人稱轉(zhuǎn)換”“肖像描寫”“語(yǔ)言動(dòng)作描寫”“環(huán)境烘托”“封建禮教吃人”“人物形象”等等設(shè)置教學(xué)目標(biāo)；其次，考慮到這篇小說(shuō)“敘述人稱轉(zhuǎn)換”的特點(diǎn)學(xué)生接觸較少，可以將之設(shè)置為該課時(shí)的“文”的目標(biāo)，至于“道”的目標(biāo)，則可以從“封建禮教吃人”角度設(shè)置；然后，圍繞這一組目標(biāo)進(jìn)行以課時(shí)為整體的教學(xué)活動(dòng)。至于“倒敘”“肖像描寫”“語(yǔ)言動(dòng)作描寫”“環(huán)境烘托”“人物形象”等，可以“忽略”，直至終了。當(dāng)然，這里所謂的“忽略”并不是真正意義上的“拋棄”，而是“寄存”，教學(xué)其他課文時(shí)如涉及到該點(diǎn)，可以再度“撿起”；同樣，為完成本目標(biāo)，也可以利用教學(xué)其他課文時(shí)所“忽略”的內(nèi)容作為“旁證”。

同理，也可以用一個(gè)課時(shí)解決數(shù)篇文章。只要能抓住它們的“共性”設(shè)置目標(biāo)即可；當(dāng)然，也可以就某一目標(biāo)同中求異或異中求同?？偠灾?，“達(dá)標(biāo)”就是完成任務(wù)。

三、“短文長(zhǎng)教”要善于“拓展”

上文說(shuō)過(guò)，“怎樣對(duì)一篇短文章進(jìn)行‘充實(shí)，又是一個(gè)棘手而有爭(zhēng)議的問(wèn)題”。我們認(rèn)為，這實(shí)際上是一個(gè)怎樣“短文長(zhǎng)教”的問(wèn)題。

(一)“補(bǔ)充式”“短文長(zhǎng)教”

江蘇徐州銅山縣新區(qū)春暉中學(xué)尹麗麗老師提出“長(zhǎng)文短教”“補(bǔ)充式”，筆者認(rèn)同她的觀點(diǎn)，但還想議上幾句。

即使是短小的內(nèi)涵不甚豐富的文章，也應(yīng)堅(jiān)持一課一得的原則，也就是說(shuō)，教學(xué)目標(biāo)只能是一組，(“文”“道”各一)將其余的“忽略”，千萬(wàn)不要東一榔頭西一棒子。只有這樣，學(xué)生才能集中精力學(xué)深學(xué)透。因文本內(nèi)涵不足用不了一課時(shí)怎么辦?就應(yīng)該向文本外拓展，將出現(xiàn)在其他文本中的與本目標(biāo)緊密相關(guān)的內(nèi)容引進(jìn)課堂，起“旁證”作用；更可以從記憶中搜尋以往“長(zhǎng)文短教”或“短文長(zhǎng)教”中被“忽略”的內(nèi)容，一方面起“旁證”作用，一方面不至遺漏一些課本中的重要內(nèi)容。當(dāng)然，這對(duì)教師而言，又是一個(gè)較高的要求?！@才是真正意義上的拓展延伸，圍繞教學(xué)目標(biāo)的拓展延伸。

(二)“分解式”“短文長(zhǎng)教”

有時(shí)有這樣的情況，因手頭資料緊缺或其他原因，需要多課時(shí)教讀一篇篇幅較小但內(nèi)涵比較豐富的文章。如：

山的呼喚(瓊瑤)

夢(mèng)中，總聽(tīng)到那山的呼喚?！酢鯊男。瑹釔?ài)山，熱愛(ài)水，熱愛(ài)大自然那渺無(wú)邊際，不可捉摸的神奇與旖旎?！酢跬陼r(shí)，在故鄉(xiāng)湖南的鄉(xiāng)間，曾有那么一座山，使我喘息過(guò)，使我迷惑過(guò)，使我喜悅而又使我

沉迷，至今，那山仍清晰地縈繞于我的腦際。那山并不高，遍布著松樹(shù)，高大的直入云霄，小的只有半個(gè)人高，泥土是紅色的，土質(zhì)松而軟，沒(méi)有雜草，沒(méi)有荊棘，只是，遍地撒布著一顆顆的松果。而我穿梭于那松林間，奔跑著，呼喊著，收集著那些松果，競(jìng)?cè)樟鬟B，樂(lè)而不疲。玩累了，我會(huì)選擇一棵巨大的松樹(shù)，倚著它坐下來(lái)，讓那如傘般的松枝遮蔽著我。閉上眼睛，我靜靜地傾聽(tīng)那風(fēng)聲穿過(guò)松林發(fā)出的簌籟聲響，幻想著它在訴說(shuō)些什么。我一直是個(gè)愛(ài)做夢(mèng)的孩子，我就在那兒制造著，醞釀著，堆積著我最初的，童稚的夢(mèng)。長(zhǎng)長(zhǎng)久久地聽(tīng)著那山的傾訴，山的聲籟，和山的呼喚。這座童年時(shí)期影響著我的山，始終活在我的心中。它帶著一股燒灼般的力量壓迫著我。一座山!我總覺(jué)得自己要攀一座山。而我也總覺(jué)得自己在攀一座山。我開(kāi)始寫作，迫切地想寫出我對(duì)山的那份感覺(jué)，我寫了很多以山為背景的小說(shuō)，像《深山里》，像《苔痕》，像《船里的卡保山》……而真正能寫出我那份感覺(jué)的，只有一篇《幸運(yùn)草》。于是，兩年前，隨著拍攝《幸運(yùn)草》的外景勘察隊(duì)，我上了一座山。我這一生真正地爬上了一座“山”，再度感受到那份令人喘息，令人迷惑，令人喜悅而又令人沉迷的滋味。那座山，那座高不可攀，深入云霄的山，那座遠(yuǎn)離塵囂，沒(méi)有絲毫人間煙火味的山!那座半是夢(mèng)境。半是幻境，半是仙境的山!那山高達(dá)海拔一萬(wàn)三千多英尺，名叫“玉山”?！酢踉?zèng)]有什么感覺(jué)比登上一座“高山”的感覺(jué)更踏實(shí)，也再?zèng)]什么感覺(jué)比登上一座“高山”的感覺(jué)更虛幻，那山半在云封霧繞中，半在氤氳迷離中。巖石高插入云，松樹(shù)伸展著枝椏，像一只只巨人的手，托住了整個(gè)的天空。站在那兒，世界在你的腳底，寒意深深的云層包圍著你。濃密的松樹(shù)，高大，挺拔，蒼勁，樹(shù)枝上全掛著一串一串的蒼苔，云所帶來(lái)的水汽凝聚在蒼苔上，成為一顆顆晶瑩的水滴，順著蒼苔向下滴落。云飄浮在腳下，在眼前，在身邊，忽而來(lái)，忽而去，忽而凝聚，忽而飄散。太陽(yáng)的光芒透過(guò)樹(shù)梢，透過(guò)云層，一條條閃爍的光帶。遍撒在整個(gè)山頭。一會(huì)兒，你會(huì)浴在陽(yáng)光的燦爛里，一會(huì)兒，你又會(huì)置身在巖石的陰影下。你身邊所有的一切景象，瞬息萬(wàn)變，使你不能不一次又一次的驚嘆，驚嘆那造物的神秘與神奇。夜里，寒月當(dāng)頭，流星數(shù)點(diǎn)。山林浴在月光下，一片清幽，一片朦朧。處處是巖石與巨木的幢幢黑影，給人一份說(shuō)不出的震懾與肅穆的感覺(jué)。山中的夜并不寧?kù)o，風(fēng)在林中穿梭，時(shí)而尖嘯，如一聲壯烈的吶喊。時(shí)而低吟，如一支柔美的清歌。除了風(fēng)聲，有隔山的飛瀑，在不停不休的飛湍奔流。有不知名的鳥(niǎo)啼，此起彼應(yīng)的互相唱和。有樹(shù)枝偶然的斷裂聲，有小蟲(chóng)的唧唧，有草叢中不明原委的簌簌……這種種的聲浪。匯合成了一股“山的呼喚”，那樣讓人震懾，讓人感動(dòng)，讓人迷惑。似乎在不住地低喊著：“來(lái)吧!來(lái)吧!來(lái)吧!來(lái)上一座山?？纯瓷綍?huì)帶給你什么?來(lái)吧!來(lái)吧!來(lái)吧!”

這就是那山的呼喚?！酢鯄?mèng)中，我總聽(tīng)到那山的呼喚。我知道，我將重去，我將攀登，一次又一次。因?yàn)?，那山在呼喚著我?/p>

將這樣的“短文…‘長(zhǎng)教”，具體操作與“長(zhǎng)文短教”相似。首先，分析這篇文章的寫作特點(diǎn)和中心意思，如“形散神聚”“托物言志”“辭格運(yùn)用”“景物描寫的層次”“不懈追求”“熱愛(ài)自然”等等；然后，根據(jù)規(guī)定的課時(shí)與學(xué)生情況，定位各課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)，當(dāng)然也應(yīng)該“一課一得”。如第一課時(shí)圍繞“托物言志”與“不懈追求”進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，第二課時(shí)圍繞“景物描寫的層次”與“熱愛(ài)自然”進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，第三課時(shí)……其他內(nèi)容“忽略”。如此操作，也能適應(yīng)“長(zhǎng)文長(zhǎng)教”。

實(shí)際上，“長(zhǎng)文短教”與“短文長(zhǎng)教”是辯證統(tǒng)一的兩個(gè)方面。首先，它們的共同基礎(chǔ)是教學(xué)目標(biāo)的優(yōu)化，優(yōu)化的原則就是目標(biāo)選定的角度與目標(biāo)確定的量。其次，“長(zhǎng)文短教”中“忽略”的內(nèi)容可在“短文長(zhǎng)教”中“撿起”，而“短文長(zhǎng)教”也可以采用“長(zhǎng)文短教”的一些方式方法。所以說(shuō)，兩者是相輔相成的。