讓學生在教師指導下認知所學的歷史知識，進而形成相關的歷史概念，這是歷史教學中很重要的一步。歷史概念是歷史事件、歷史現象和歷史人物本質的反映，是歷史知識的重要組成部分，又是歷史思維的細胞，學生只有在充分認識了該事件或現象的本質時，才能對其有較深的理解。在講授歷史知識的過程中，可以運用比較與分類、抽象與概括、分析與綜合等方法，反映歷史事件、歷史現象和歷史人物的本質及內部聯(lián)系，進而幫助學生形成歷史概念。
　　
　　一、用抽象與概括的思維方法幫助學生形成歷史概念
　　
　　所謂抽象就是在思考和教學過程中從同類事物的諸多屬性和特征中辨析、歸納出其共有的本質屬性。例如，關于“冷戰(zhàn)”概念的抽象與概括，人教版教材第25課《兩極世界的形成》中，首先敘述“冷戰(zhàn)”開始發(fā)生的時間、對象、手段、目的、標志等，進而抽象出美國的“冷戰(zhàn)”政策在政治、經濟、軍事上的表現，即“杜魯門主義”、“馬歇爾計劃”和“北大西洋公約”共有的特征是采取了除武裝進攻之外的一切敵對行動。在此基礎上將“冷戰(zhàn)”的概念概括為：第二次世界大戰(zhàn)以后，美、蘇兩國在意識形態(tài)、社會制度、國家利益上的目標各異，導致雙方無法繼續(xù)合作，以美國為首的資本主義世界采取遏制蘇聯(lián)等社會主義國家的政策，蘇聯(lián)為首的社會主義國家也采取了相應的對抗措施，“冷戰(zhàn)”時期，雖然世界局部地區(qū)爆發(fā)了熱戰(zhàn)，但美蘇兩國間并沒有發(fā)生大規(guī)模的直接武裝沖突，從而避免了新的世界大戰(zhàn)的爆發(fā)。這就是用抽象和概括的方法使學生形成了“冷戰(zhàn)”這個概念。
　　抽象的方法就是抽取歷史事物的本質屬性，概括則是把歷史事物各個基本屬性或特征聯(lián)合成為一個整體，兩者是互相對立又互相統(tǒng)一的兩個過程，抽象為概括做準備，而概括又是抽象的深化和完成，這種思維方法在幫助學生形成歷史概念的教學過程中常常使用。
　　
　　二、用比較與分類的思維方法幫助學生形成歷史概念
　　
　　在歷史教學過程中，學生對發(fā)生在不同歷史時期或相同歷史時期的歷史事件或歷史人物常常容易混淆，使用比較與分類的方法對學生深入理解歷史知識，從而準確地掌握歷史概念是有益的。
　　比較思維方法主要用來訓練學生比較兩種歷史現象異同的能力，在比較歷史現象時，有些注意點學生往往容易忽視，必須及時提醒他們，要抓住歷史現象的本質和突出的特征去比較，不要去比較表面和次要的東西。例如，比較啟蒙運動與文藝復興的異同，“啟蒙運動與文藝復興都是資本主義產生和發(fā)展在社會意識形態(tài)的反映，都屬于資產階級反封建的思想解放運動”這是兩者間最本質的相同特征，也是最容易忽視的；再如，比較兩種歷史現象的異同往往把“異”理解為“相反”或“對立”，實際上這里的異是指差異，文藝復興沒有描繪未來“理性王國”的藍圖，啟蒙運動描繪了未來“理性王國”的藍圖，這就是異(不同點)。在進行比較時，常用的方法是先把要比較的事物分解為若干部分后再加以對照。例如：在比較美國獨立戰(zhàn)爭和南北戰(zhàn)爭的異同點時，先把它們分解為起因、性質、領導階級、措施、結果等五個部分再對照比較。
　　所謂分類就是指在思考或教學過程中，依據歷史事件或歷史人物的一般特征，把具有相同特征的歷史知識組成一類，歷史概念的形成和掌握，從某種意義上來說就是一種分類。例如對歷史上的革命可作這樣的分類：(1)奴隸革命：斯巴達克起義等；(2)農民革命：秦末農民戰(zhàn)爭、唐末農民戰(zhàn)爭、元末農民戰(zhàn)爭、明末農民戰(zhàn)爭等；(3)資產階級革命：英國資產階級革命、法國資產階級革命、辛亥革命等；(4)無產階級革命：俄國十月社會主義革命、中國新民主主義革命等。通過這樣的分類，便于學生明確“革命”的含義，即被剝削被壓迫的階級為推翻反動階級的統(tǒng)治，建立自己的政權而進行的暴力斗爭，在找出一切革命的共同點的同時，還應指出每類革命特有的共同點，從而使學生明確了奴隸革命、農民革命、資產階級革命和無產階級革命這些概念的含義。分類其實也是一種變式的比較，不經過比較就無法認識事物的一般特征，就無法區(qū)別歷史對象的異同，也就不能進行分類。找出事物的一般特性，就是分析的過程；依據事物的一般特性把事物組成不同的類別即是綜合的過程，因此，分類又是一種特殊形態(tài)的分析與綜合。
　　
　　三、用分析與綜合的方法幫助學生形成歷史概念
　　
　　所謂分析就是把某一歷史知識分解為幾個部分，找出事物的個別特征或屬性。在教學過程中，教師引導學生對歷史名詞、歷史事件和歷史人物進行分析，這是幫助學生形成歷史概念的重要方法。如人教版歷史必修I《第一單元古代中國的政治制度》的內容“君主專制主義中央集權制度”的教學：首先組織學生綜合歸納“君主專制主義中央集權制度”的演變歷程、趨勢、影響；其次通過對君主專制主義中央集權制度產生的社會根源的學習，引導學生合作探究經濟基礎與上層建筑之間的辯證關系；可通過對君主專制主義中央集權制度演變趨勢的分析，理解主要矛盾在歷史發(fā)展過程中的作用；通過對君主專制主義中央集權制度影響的學習，進一步認清中國的傳統(tǒng)和中國國情，培養(yǎng)學生獨立思考的批判精神和求真、務實的科學態(tài)度。在引導學生對君主專制主義中央集權制度形成的歷史背景、具體原因進行分析的過程中，學生通過參與思考逐步形成了“君主專制主義中央集權制度”的歷史概念。
　　僅有分析卻無綜合，一個完整的歷史概念在學生頭腦中就難以形成。所謂綜合是指在思考的過程中把歷史知識的各個部分聯(lián)合為一個整體，或把歷史知識的個別特征、屬性聯(lián)系起來，使學生獲得一個全面的認識。例如，要形成“民族英雄鄭成功”的歷史概念，首先應進行這幾個方面的分析：十七世紀荷蘭殖民者侵占了臺灣，鄭成功于1661年率兵到臺灣，1662年荷蘭殖民者投降，臺灣回到了祖國的懷抱。通過這些歷史過程和歷史史實的分析，從而使學生形成“民族英雄鄭成功”的歷史概念。
　　分析與綜合是相互依賴的關系，分析是綜合的基礎，綜合是分析的結果，在分析的基礎上進行綜合，可以形成對事物本質的、規(guī)律性的認識，一般情況下是先分析后綜合，但為了幫助學生形成歷史概念，在歷史教學過程中，分析和綜合的先后順序可互換。例如人教版歷史必修I《第三單元近代西方資本主義政治制度的確立與發(fā)展》，上課一開始就需對“西方資本主義政治制度”這一概念進行綜合分析，然后再具體分析英國君主立憲制、美國共和制、法國共和制、德國君主立憲制等政體的確立過程。
　　
　　四、突破思維定勢對歷史概念方面學習的影響
　　
　　歷史概念在中學歷史教材中占有很大的比重，是歷史事件、歷史現象不可分割的一部分。由于中學生自身的閱歷學識等局限，他們對某些歷史概念存在著思維定勢，教師要及時引導他們克服主觀片面性，不斷清除盲點。如中國古代史中的“西域都護”，很多學生認為是西漢政府在西域地區(qū)設置的一個機構，這是一種誤解，應是西漢在西域地區(qū)設置的進行軍事行政管理、保護商旅往來的一種官職。再如“唐朝在廣州設置市舶使”中的“市舶使”，從表面上看，好象一種官職，其實是一個負責管理對外貿易的一個機構，元、明又稱“市舶司”。
　　中國有句古話叫“授人以魚不如授人以漁”，說的是傳授給人既有知識，不如傳授給人學習知識的方法。教師在授課的過程中如果能自覺地展現以上形成歷史概念的方法，即：抽象與概括、比較與分類、分析與綜合等，必將對訓練學生逐步掌握這些學習方法并提升歸納歷史概念的能力大有裨益。
　?。ㄘ熑尉庉嫞豪钛┖纾?br/>