【摘要】本文從什么是探究性閱讀、探究性閱讀的重點是什么、如何開展探究性閱讀三個方面探索，結(jié)合對課堂實例的分析，揭示了探究性閱讀的本質(zhì)、目的和要求，指出了當今高中語文探究性閱讀教學過程中存在追求形式、不求實效的問題，也提出了切實可行的解決問題的辦法。

【關(guān)鍵詞】高中語文；探究性閱讀；本質(zhì)；重點；關(guān)系

變革教學方式是新課程改革的主要任務。《高中語文新課標》明確要求：“為改變過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式?！痹凇伴喿x與鑒賞”部分，提出了“探究性閱讀”的概念：“學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力?！钡牵⑽磳Υ俗鞫x與闡釋。顯然，其模糊性不利于實踐與操作，教學中，許多教師常借探究之名，卻并未行探究之實。因此，有必要對其本質(zhì)、特點、實施策略作深入具體的思考。

思考一：什么是探究？什么是探究性閱讀？

一般認為，“探究”是一項圍繞“問題”展開的活動，是主動發(fā)現(xiàn)、逐步分析和解決問題的過程，是深入拓展和創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)的途徑和方式。“探究性學習”與“接受學習”相對而言，是指學生在教師指導下，創(chuàng)設一種類似科學（學術(shù)）研究的情境，通過獨立自主地發(fā)現(xiàn)問題及實驗、操作、調(diào)查、收集與處理信息、人際互動等探索活動，“內(nèi)化”知識與技能，發(fā)展情感與態(tài)度的學習方式和學習過程。自主性、開放性、過程性、實踐性是其突出特點。依此，“探究性閱讀”的內(nèi)涵與特點就明白了。其本質(zhì)是運用探究性學習的方式進行的語文閱讀活動和過程。它以問題為中心，以學生為主體，以人的發(fā)展為本，注重發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的動態(tài)過程，強調(diào)在探究過程中獲得體驗，積累經(jīng)驗，以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，形成積極的情感態(tài)度和價值觀，提升語文素養(yǎng)。也可以說是一種基于獨立閱讀、個性化閱讀、合作閱讀以達到創(chuàng)造性閱讀的較高的閱讀境界。

在探究性閱讀過程中，學生的“閱讀期待”是探究欲產(chǎn)生的心理基礎。所謂閱讀期待，是指借助已往的認知經(jīng)驗和水平感知文本而產(chǎn)生的迫切求知的心理。當學生的期待視野與文本或周圍環(huán)境發(fā)生強烈的沖突時，其內(nèi)在的求知欲就會被喚醒，被激發(fā)，從而產(chǎn)生強烈的閱讀興趣，成為探究的內(nèi)在驅(qū)動力。而“閱讀反思”往往是進入探究性閱讀的橋梁。閱讀反思，是指學生不滿足一般的理解性閱讀而對自己的閱讀過程和體會進行再思考的方法和過程。學生在反思中更容易發(fā)現(xiàn)問題，進入探究狀態(tài)?！百|(zhì)疑和批判”則是探究性閱讀的主要表現(xiàn)形式。學生勤于思考，敢于質(zhì)疑，善于分析，勇于批判，善于評價，樂于探索與交流，應是探究性閱讀教學的理想狀態(tài)。

思考二：“探究性閱讀”重在閱讀中探究什么？

語文是一門開放性課程，文本本身具有綜合性、多義性與模糊性的特點，閱讀主體也有思想、情感、個性、經(jīng)歷、認知水平等方面的差異，因而，強調(diào)面向全體、尊重差異的探究性閱讀的探究重點自然應因文而異，因人而異，因教學階段而異，因具體情境而異。但作為教師，首先應對課程標準針對不同階段、不同文本提出的探究要求了然于胸，才有可能在教學中引導學生科學地把握探究的重點。

《高中語文新課標》對閱讀與鑒賞的根本性要求是：“不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關(guān)系的思考和認識?！睂ξ膶W作品類的探究要求是：“努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神”，“探究作品的思想蘊涵及社會價值”，“學習多角度、多層次地閱讀，對優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)”，“嘗試對感興趣的古今中外小說、戲劇進行比較研究或?qū)ｎ}研究”，“力圖表達出自己的獨特感受和新穎見解”。其中，對古代文學作品特別提出了“學習用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視作品的內(nèi)容和思想傾向，評價其積極意義與局限”的要求。

論述類：“運用科學的思想方法發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，在閱讀過程中注重理性反思，探究論著中的疑點和難點，敢于提出自己的獨立見解?！?/p>

實用類：“能準確、迅速地捕捉基本信息，就所涉及的事件和觀點作出自己的評判”，“從中獲得有益的人生啟示，并形成一定深度的思想和判斷。”

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，探究的重點主要集中在三個方面：一是文本的深層意蘊和思想價值；二是文本中的疑點與難點應涉及到思想內(nèi)容、表達技巧、語言等相關(guān)的各個層面；三是閱讀學習、思考評價的方式方法。

思考三：如何更好地開展探究性閱讀教學？

我認為，關(guān)鍵是處理好幾方面的關(guān)系：

一、處理好探究性閱讀與理解性閱讀的關(guān)系

《高中語文新課標》指出，閱讀能力的基礎性要求是：“從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情?！边M一步要求是：“善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本作出自己的分析與判斷，努力從不同角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑?！鼻罢哒f的是理解性閱讀，后者說的是探究性閱讀，由此可以看出兩者的區(qū)別與聯(lián)系：理解性閱讀著眼于學生的“共同視域”，思維的同一性及作品的整體性和確定性的一面。探究性閱讀則著眼于學生個人的“期待視野”，思維的多元性及作品內(nèi)涵的多義性模糊性的一面。它們是不同層級的相互聯(lián)系的閱讀活動，共同構(gòu)成閱讀的完整過程。探究性閱讀必須以理解性閱讀為基礎，不能越過甚至拋棄這一環(huán)節(jié)強為探究而探究，不能誤認為每堂閱讀課都要有探究味，都要上成探究課。因為這里的探究是針對文本、基于文本的，很大程度上，探究的火花是由師生對文本理解的差異而觸碰出的，求證的主要依據(jù)也源于文本。只有做好了理解性閱讀，才能更好地進行探究性閱讀。如教《項羽之死》時，有學生用“潰圍，斬將，刈旗”來概括東城快戰(zhàn)的主要過程，但立即遭到質(zhì)疑：雖然項羽戰(zhàn)前立誓要用這三者來證明“此天之亡我，非戰(zhàn)之罪也”，但實際戰(zhàn)斗時并未刈旗。這是作者運筆的疏忽，還是另有意圖？有學生進一步發(fā)現(xiàn)：東城快戰(zhàn)后，作者寫道，“于是項王乃欲東渡烏江”，可隨后馬上又寫他拒渡，這是否矛盾？由此引發(fā)了一場關(guān)于這部經(jīng)典所用筆法的大探討。這一切，都建立在學生細讀文本，瞻前顧后，整體理解文本內(nèi)容而產(chǎn)生理解性差異的基礎上。

二、處理好探究過程中的“放”與“收”的關(guān)系

這是一個教學策略的問題。有專家說：“成功的探究性閱讀教學，應像一篇優(yōu)美的散文，既要放得開，又要收得攏，‘形散而神聚’?！彼^“放”，首先是指教師要更新觀念，勇于放下架子，充分尊重學生的主體性，甘心做學生的閱讀伙伴，把探究的權(quán)利真正下放給學生：允許學生質(zhì)疑，允許學生打斷自己思路，鼓勵學生自主探索、大膽批判，寬容學生的“奇思妙想”甚至“奇談怪論”，盡可能創(chuàng)設一個寬松自由、民主和諧的學習環(huán)境，讓他們創(chuàng)造性的思想和個性化的心靈大膽放飛，在探索的天堂自由翱翔。其次，要給學生一個開放的時空：把課堂至少三分之一的時間交給學生，讓每一位學生都有探究的空間，對教材大膽取舍，留有足夠的余地，甚至讓學生自己擁有取舍教材的權(quán)力。再次，要善于使用多種開放性的形式尤其是創(chuàng)設開放性的“問題情境”來組織探究性閱讀活動。如設置懸念式、激化矛盾式、比較求異式、故事講述式、論辯式、音像畫面、現(xiàn)場采訪等，都是探究性閱讀教學經(jīng)常采用的組織形式。同時，評價也要開放。如前所述，探究性閱讀的目的不在于得出同一的標準化的結(jié)論，相反，提倡多元化、個性化的解讀，強調(diào)培養(yǎng)學生的探究意識、探究能力、探究意志，讓其享受探究的過程和樂趣，為終身發(fā)展打下基礎。因而，重在評價學生在探究過程中的態(tài)度和表現(xiàn)，解讀文本的視角和思維方式，觀點的獨創(chuàng)性程度。

當然，“放”不等于“放縱”“放任自由”，要遵循適度的原則，服從課堂的主題，文本的實際。教師不僅要做學生探究的合作者，還要做課堂教學的組織者，學生探究過程中的指導者和促進者，能“放”善“收”。監(jiān)控學生的多元化解讀，使之不脫離作品的中心，符合作品本身的情感或事理邏輯。不因教師無節(jié)制的“放”，而使哈姆雷特成了中國的賈寶玉。且能“導”在關(guān)節(jié)上，“收”在火候上：學生無疑時，引導其“于無疑處設疑，于未曉處質(zhì)疑”；其疑太多時，及時幫助他們梳理，剔除與文本與課堂關(guān)系不大的無效問題，篩選出最有探究價值的問題，制訂好探究方案；當學生在釋疑的過程中陷入“山窮水復疑無路”的困境時，教師要善于迂回指點，如提醒尋找新的探究角度，指點可查閱的資料，使其有“柳暗花明又一村”的感覺。

總之，教師在整個探究性閱讀過程中，要時刻注意把握方向，相機布道，引導學生在正常的探究軌道上不斷把思維推向深入，使視野拓寬，真正做到收放自如，形散而神不散。

三、處理好預設性探究與生成性探究的關(guān)系

實踐中，教師都很重視預設探究，精心設計每一個探究的問題，精心安排每一個探究環(huán)節(jié)，但是，如果過分拘泥于預設，不知變通，就會失去探究的本真。

2007年中南六省語文年會展示課，一位教師執(zhí)教《邊城》，課堂的中心是引導學生探究品味《邊城》散文般的美。當有學生興致勃勃地說他發(fā)現(xiàn)除了景物美、人情美還有思想美時，這位教師馬上制止了他的發(fā)言，引導大家去品味體現(xiàn)景物美的段落。顯然，“思想美”不在教師預設的探究范圍之內(nèi)。我不由為這堂課惋惜，預設扼殺了學生的創(chuàng)造性，也束縛了教師的創(chuàng)造性，使他錯失了一個引導學生深入探究文本意蘊、激活課堂創(chuàng)造性的教學契機。

無疑，在探索性的活動中，預設是非常必要的，關(guān)于探究的目的、內(nèi)容、方案以及對探究過程中可能出現(xiàn)的問題都要有整體的構(gòu)想。但是，探究的自主性和文本閱讀理解的差異性又決定了它是一個動態(tài)的不斷生成的過程。教師無法預設課堂的每個細節(jié)，這正是探究性閱讀教學的活力和魅力所在。師生的智慧在一個個生成的問題情境中互相碰撞，常常升騰起創(chuàng)造的烈焰。一個高明的教師，不僅善于預設，更善于在真實的情境中解決問題，巧妙地不知不覺地引導學生隨機探究。有位教師教《伶官傳序》時，發(fā)現(xiàn)有學生在朗讀過程中把“可謂壯哉”的“哉”讀成“也”了，他敏感地抓住這個探究點，巧妙引導學生從品味語氣詞入手，多角度層層深入地探究此文的內(nèi)容與文勢抑揚起伏相配合的表達特點，并在此基礎上進一步拓展到歐陽修的其它散文，探究作家委婉細密的表達風格。隨堂生成的探究情境，新穎的探究角度使學生興致高漲，思維異?；钴S。有學生甚至體會到了平聲慷慨、仄聲抑郁的聲韻規(guī)律。

可見，預設性探究與生成性的隨機探究是相輔相成的，不要因預設而束縛了手腳，也不要因生成而迷失了方向。

在課程改革如火如荼的今天，教學方式的變革勢在必行。但如何在閱讀教學中真正地借探究之名行探究之實，還有待大家進一步思考與探索。