【摘要】設(shè)置選修課程是高中語文新課標(biāo)的創(chuàng)新。教好高中語文選修課必須準(zhǔn)確進(jìn)行學(xué)科定位，重視積累，扎實(shí)組織文本閱讀，教會學(xué)生選擇，引導(dǎo)學(xué)生探究，激發(fā)學(xué)生拓展，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個性化思考。

【關(guān)鍵詞】選修課 探究 拓展 整合

《江蘇省普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)要求》分“必修”和“選修”兩部分，要求通過高中語文必修課程和選修課程的教學(xué)，使學(xué)生在積累整合、感受鑒賞、思考領(lǐng)悟、應(yīng)用拓展、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新等五個方面獲得發(fā)展。設(shè)置選修課程是高中語文新課標(biāo)的創(chuàng)新，新的課程體系對高中語文教學(xué)提出了新的課題，面臨選修課的教學(xué)，一系列嚴(yán)峻的問題擺在高中語文教師的面前：選修課如何突破高考瓶頸的制約，實(shí)現(xiàn)真正意義上的選修？選修課如何選、如何教，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生個體語文素養(yǎng)的培養(yǎng)？課程資源如何得以充分開發(fā)利用？教師如何轉(zhuǎn)變觀念和方法并改善自身素質(zhì)？……

基于以上問題，一年來，筆者從平日聽課、案例分析、多校研討入手，帶著自己的課題組進(jìn)行了“選修課程選擇、探究、拓展”的教學(xué)方法嘗試。我們的實(shí)踐從準(zhǔn)確進(jìn)行學(xué)科定位起步，著眼文本閱讀與積累，讓學(xué)生在泛讀的基礎(chǔ)上精選重點(diǎn)篇目研讀、鑒賞，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)專題要求探究、拓展，進(jìn)行有個性的思考。研究的方向是需要不斷明晰、集中的，研究材料的選擇是需要不斷豐富、系統(tǒng)的，打通專題界限、形成前后貫通的鑒賞鏈至關(guān)重要。有效利用并適時整合教材資源，因此成為我們進(jìn)行語文選修課教學(xué)的必然選擇。這里，筆者以《〈史記〉選讀》教學(xué)為例闡述自己的教學(xué)實(shí)踐。

一、準(zhǔn)確進(jìn)行學(xué)科定位，重視積累，加強(qiáng)梳理，組織扎實(shí)的文本閱讀

《〈史記〉選讀》是高中語文選修課程五個系列“新聞與傳記”系列中的一個專題。從學(xué)科實(shí)際功能的角度看，它又是文言文閱讀教學(xué)的一個重要組成部分。因此，教學(xué)中既要體現(xiàn)傳記體裁的教學(xué)要求，又要注意與大學(xué)選修課的區(qū)別，所以誦讀是前提，理解是基礎(chǔ)，鑒賞是重點(diǎn)，探究才是深層要求。所以，在《〈史記〉選讀》教學(xué)之初，我們以文本研習(xí)為主，教學(xué)活動仍然以具體文本為平臺，不跳出具體文本進(jìn)行教學(xué)，只是把它當(dāng)成文言文閱讀教學(xué)講授。我們強(qiáng)調(diào)誦讀，讓學(xué)生積累常用實(shí)詞、文言虛詞，進(jìn)行實(shí)詞、虛詞的理解和運(yùn)用，翻譯文言句子，理解文意，提高文言語感，梳理文本重要信息，篩選和提取重要的文本信息。我們的句子翻譯強(qiáng)調(diào)直譯為主，意譯為輔，對于無法字字落實(shí)直譯的句子，指導(dǎo)學(xué)生重視語言環(huán)境，“詞不離句，句不離篇”，根據(jù)前后文語境猜譯、意譯。

扎實(shí)的文本閱讀只提供范例、要求與定時檢測，對于選修課程我們留給學(xué)生更多課時的是自由而廣泛的自我閱讀。最初的教學(xué)雖然與選修課程的要求有一些差距，但是扎實(shí)的基礎(chǔ)知識積累卻為文言文閱讀掃除了障礙，讓學(xué)生從增加閱讀量之中窺視了作品的概貌，養(yǎng)成了良好的閱讀習(xí)慣，獲得了最初的結(jié)構(gòu)梳理，從而為學(xué)生了解傳記作者的基本觀點(diǎn)、形成對傳主與作品人物的正確評價(jià)進(jìn)行了必要的知識儲備。

二、精選重點(diǎn)篇目研讀，使學(xué)生在閱讀和鑒賞中感受、體驗(yàn)，獲得教益

《史記》既是史學(xué)巨著，又是文學(xué)名著。高中生學(xué)習(xí)《史記》，理解語言文字、把握文本、積累文言材料、提高閱讀能力僅僅是學(xué)習(xí)的手段；指導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)《史記》而獲得教益，即培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力，提高其文學(xué)素養(yǎng)才是教學(xué)的目標(biāo)。但是，要完全鑒賞到位，時間不允許，怎么辦？只能靠精選！人物是史傳的靈魂，我們啟發(fā)學(xué)生精選魯周公、劉邦、項(xiàng)羽、屈原、魏公子、淮陰侯韓信這些人物，激發(fā)學(xué)生由重點(diǎn)人物進(jìn)入重點(diǎn)篇目，實(shí)現(xiàn)對文本的選擇與重組，隨著閱讀、鑒賞的加深，學(xué)生獲得的形象就越來越豐滿，感受就越來越深刻，教益就越來越豐厚。

如感受項(xiàng)羽時，一方面讓學(xué)生比較鑒賞《項(xiàng)羽本紀(jì)》“巨鹿之戰(zhàn)”和“東城快戰(zhàn)”在描寫戰(zhàn)爭方面的異同，并追問為何有此差距；探討垓下被圍時，鑒賞項(xiàng)王為何“泣”，烏江拒渡時，他又為何“笑”，體驗(yàn)項(xiàng)羽的心態(tài)和性格特征。另一方面讓學(xué)生從《高祖本紀(jì)》中劉邦“率先入關(guān)”的原因反觀項(xiàng)羽，使《史記》中有關(guān)項(xiàng)羽的描述連成一片。從此以后，只要有描寫項(xiàng)羽的文字，學(xué)生都會去關(guān)注，都愿去仔細(xì)研讀，都會去自覺比較，都會去深刻思考。項(xiàng)羽對自己的軍事、政治生涯不能作一點(diǎn)點(diǎn)反思，因而至死也不能醒悟，從悲劇性格中學(xué)生看到的更多是產(chǎn)生悲劇的原因。

不滿足表層閱讀，學(xué)習(xí)借鑒《史記》刻畫人物的藝術(shù)方法；欣賞人物形象，結(jié)合時代背景分析傳主在社會發(fā)展中的地位與作用，從傳主對生活、對社會、對人生的態(tài)度得到有益的啟示，從而形成有一定深度的思考和判斷。這樣的教學(xué)設(shè)想就引導(dǎo)我們在研讀文本的同時，不能忽視學(xué)生對文本的閱讀與鑒賞。后來，我們的教學(xué)不僅對已講授的篇目進(jìn)行了補(bǔ)充鑒賞，后面的教學(xué)還有意突出了閱讀與鑒賞的教學(xué)目標(biāo)。

三、有效利用批注及文本、專題后的探究提要，科學(xué)使用選修教材資源

書旁的批注、文本及專題后的探究提要是選修教材重要的組成部分。雖然這些探究性的題目常給人大而空的感覺，但是除此之外我們手里也沒有其他的探究題目，怎么辦呢？利用有限的教材資源，把書旁的批注、文本及專題后的探究提要作為“引子”，細(xì)化為大量的研究探討選題，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)合理地使用選修教材，每一條批注、每一個提要就是一個探究的話題。

比如，賞析《項(xiàng)羽本紀(jì)》中“項(xiàng)羽烏江拒渡”一段，古人對此歷來評價(jià)不一，我們的學(xué)生對此又會怎么看呢？教材提供了旁注：唐宋詩人對“烏江拒渡”多有吟詠，但見解不同。杜牧詩曰：“勝敗兵家事不期，包羞忍辱是男兒。江東子弟多才俊，卷土重來未可知?！蓖醢彩瘎t說：“百戰(zhàn)疲勞壯士哀，中原一敗勢難回。江東子弟今雖在，肯與君王卷土來？”李清照又持一說：“生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄。至今思項(xiàng)羽，不肯渡江東?！卑雅宰⒆?yōu)橐坏篱_放的話題——你傾向于哪種說法，為什么？學(xué)生只要能言而有據(jù)、自圓其說，教學(xué)的效果就充分顯現(xiàn)了。

問題提出之后，有學(xué)生同意杜牧之說，他認(rèn)為勾踐敗得那么徹底，還能臥薪嘗膽，終于復(fù)國雪恥；就是劉邦，也曾多次被項(xiàng)羽擊得潰不成軍，他還不是屢敗屢戰(zhàn)，才反敗為勝的嗎？你項(xiàng)羽的處境比勾踐好得多，為什么不渡過烏江，準(zhǔn)備東山再起呢？有同學(xué)同意王安石之說：可以說，項(xiàng)羽原先那么強(qiáng)大，還不是落得只剩幾個人狼狽而還，到江東后即使能再拉起一支隊(duì)伍，恐怕還是不夠韓信收拾的。況且，漢軍只是一時無船渡江，很快就能渡江東下，等不到項(xiàng)羽羽翼豐滿，漢軍就會以泰山壓頂之勢殺過來，哪有項(xiàng)羽喘息之機(jī)，哪有項(xiàng)羽咸魚翻身之日？項(xiàng)羽還不如自我了斷，以免受辱。也有學(xué)生同意李清照之說：敗勢既已無可挽回，但仍應(yīng)當(dāng)信奉“士可殺而不可辱”的信條，慷慨自盡。這樣，人雖死，但正氣、豪氣還可彌漫乾坤，可以永垂青史。對于學(xué)生的觀點(diǎn)，教師只要讓學(xué)生再不斷回歸教材，學(xué)生一定會有更多的發(fā)現(xiàn)。

四、注意篇目之間聯(lián)系，打通專題界限，形成一條前后貫通的鑒賞鏈

《史記》中人物有的是對手，有的是朋友，有的是相同類型的，有的篇目在寫法上有相似或相近的地方，有的篇目人物之間可以互相補(bǔ)充鑒賞，《〈史記〉選讀》的篇目之間因此存在著深刻的內(nèi)在聯(lián)系。利用這些內(nèi)在聯(lián)系，可將對手或同類型的人物、寫法進(jìn)行相互補(bǔ)益、橫向比較、對比鑒賞，形成一條前后貫通的鑒賞鏈。

如作為對手的劉邦和項(xiàng)羽，兩人都有過“慷慨傷懷”的詩篇，于是我們請學(xué)生簡析《大風(fēng)歌》，根據(jù)上下文說說高祖為什么“慷慨傷懷”，并比較他的悲涼和項(xiàng)羽的《垓下歌》的不同。《淮陰侯列傳》和《高祖本紀(jì)》中都有對韓信的相關(guān)敘述，司馬遷在客觀描寫歷史人物的同時，巧妙地融入了自己的悲憤之情。我們發(fā)現(xiàn)這一橫向的線索，于是我們請學(xué)生結(jié)合《淮陰侯列傳》和《高祖本紀(jì)》中對韓信的相關(guān)敘述，體會司馬遷是如何在客觀描寫歷史人物的同時，巧妙地融入了自己的悲憤之情的。司馬遷還善于用符合人物身份的口語來表現(xiàn)人物性格，我們請學(xué)生試結(jié)合《高祖本紀(jì)》、《項(xiàng)羽本紀(jì)》和《淮陰侯列傳》中高祖的語言，體會其性格特點(diǎn)。同是位極人臣，韓信和管仲的生存觀有同有異，我們請學(xué)生閱讀《淮陰侯列傳》與《管仲列傳》，比較韓信、管仲兩人在生存觀方面的異同。

敘事文學(xué)以人物關(guān)系為聯(lián)系，史傳文學(xué)以史實(shí)為線索，不同的文學(xué)樣式有不同的鑒賞鏈條。找到前后貫通的鑒賞鏈需要相當(dāng)多的資料，以鑒賞鏈為線索打通篇目聯(lián)系和專題界限，學(xué)生才能最終獲得創(chuàng)造性地解讀文本的能力。

五、引入與教材相關(guān)的內(nèi)容，適時補(bǔ)充、拓寬閱讀，啟發(fā)有個性的思考

高中語文選修課程教學(xué)有兩個關(guān)鍵的任務(wù)：一是引導(dǎo)學(xué)生深入探究某一系列內(nèi)容；二是培養(yǎng)學(xué)生搜集材料進(jìn)行研究的習(xí)慣與能力?？茖W(xué)研究需要大量的研究素材，這些素材需要研究者確定搜尋方向并充分發(fā)掘，需要研究者進(jìn)行富有個性的思考。因此，進(jìn)行選修課教學(xué)，教師要有目的地引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)選題引入相關(guān)內(nèi)容，進(jìn)行必要的補(bǔ)充與拓展。

由于選修文本選文的限制，《〈史記〉選讀》遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能涵蓋作為“史家之絕唱”的《史記》的精髓要義。所以，在很好利用教材的同時，必須適當(dāng)將與教材選段密切相關(guān)的內(nèi)容引入課堂教學(xué)，通過適時的內(nèi)容補(bǔ)充，拓寬學(xué)生的閱讀視野，啟發(fā)有個性的思考。在教授《項(xiàng)羽本紀(jì)》時，我們發(fā)現(xiàn)《〈史記〉選讀》里選入項(xiàng)羽事跡的文字因服從專題要求，只是有側(cè)重地節(jié)選了“項(xiàng)羽家世介紹”、“巨鹿之戰(zhàn)”、“垓下之戰(zhàn)”，而對于巨鹿之戰(zhàn)的描寫過于簡略，而這一戰(zhàn)對刻畫項(xiàng)羽的英雄形象又是至關(guān)重要的，所以就補(bǔ)充了完整的項(xiàng)羽生平事跡，將《項(xiàng)羽本紀(jì)》全文印發(fā)給了學(xué)生。

由于選修選文批注有的問題問得很空洞，沒有具體的文本對照鑒賞，但是對于鑒賞人物形象又至關(guān)重要。因?yàn)槿鄙傧嚓P(guān)的文本對照鑒賞，所以學(xué)生對這類文本無從下手，更談不上其對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行有個性的思考。比如《刺客列傳》“閱讀與探討”問：對荊軻刺秦王的行為，歷代有截然不同的意見，說說自己對荊軻形象及其刺秦行為的看法。于是，我們就補(bǔ)充了以下內(nèi)容：歷史上對荊軻的評價(jià)，歷來是仁者見仁，智者見智。北宋蘇洵非議荊軻之行曰：“始速禍焉?！蹦纤熙U彪為《戰(zhàn)國策》作注說：“軻不足道也?！敝祆涓J(rèn)為“軻匹夫之勇，其事無足言”?！妒酚洝ご炭土袀鳌方Y(jié)尾云：“其立意皎然，不欺其志，名垂后世，豈妄也哉?！弊笏嫉摹对伹G軻》稱頌他“雖無壯士節(jié)，與世亦殊倫”，“賤者雖自賤，重之若千鈞”。陶潛說荊軻“其人雖已沒，千載有余情”。近代龔自珍贊揚(yáng)他“江湖俠骨”。有了這些補(bǔ)充內(nèi)容，學(xué)生才能評說前人的意見并對“荊軻刺秦王”作出評價(jià)。

教學(xué)中，教師積極構(gòu)建開放的語文學(xué)習(xí)環(huán)境，將與教材選段密切相關(guān)的內(nèi)容引入課堂教學(xué)，有益于補(bǔ)充學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生提供了相應(yīng)的學(xué)習(xí)研究話題，融通了課內(nèi)課外。這不僅拓寬了學(xué)生的閱讀視野，而且激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，甚至能引發(fā)其對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行有個性的思考與解讀。

六、遵循教材系統(tǒng)，有效利用教材資源，讓學(xué)生自主地進(jìn)行探究學(xué)習(xí)

與《〈史記〉選讀》相同，選修教材具有較強(qiáng)的選文系統(tǒng)性和豐富性。比如，《高祖本紀(jì)》、《李將軍列傳》選入“不虛美，不隱惡”這一專題。司馬遷筆下，劉邦是一個“人”，他有遠(yuǎn)大的戰(zhàn)略眼光和處理問題的才干，但也有奸詐圓滑、不講信義的性格毛?。焕顝V，這個悲劇人物，司馬遷給予了深深的同情，滿腔熱情地贊揚(yáng)了他的卓越才能和優(yōu)秀品質(zhì)，但也沒有掩飾他的缺點(diǎn)：公報(bào)私仇，小肚雞腸。再如，《項(xiàng)羽本紀(jì)》、《刺客列傳》選入“摹形傳神，千載人生”這一專題，項(xiàng)羽和荊軻這兩個人物在整個《史記》人物譜中都屬最為精彩的人物，這得益于司馬遷在刻畫人物時采用了豐富多彩的手法，在刻畫不同人物和同一人物的不同性格側(cè)面時，采用了不同手法。

根據(jù)專題的主要目標(biāo)，我們設(shè)計(jì)了一些探究性的話題：褒貶有分寸，愛憎見分明——從《史記》描寫的人物形象談史家“實(shí)錄”精神；唐代傳奇與《史記》的淵源關(guān)系；《史記》對元雜劇的影響；歷史真實(shí)與藝術(shù)描寫之間的表面矛盾……

有學(xué)生認(rèn)為《三國演義》中單槍匹馬的張飛“喝斷長坂坡”這一藝術(shù)性夸張，是羅貫中成功地創(chuàng)造性地借鑒了司馬遷《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》中精彩描寫的結(jié)果，從而令人信服地塑造了“喝斷長坂坡”張飛這一形象。在項(xiàng)羽東城快戰(zhàn)一節(jié)中，司馬遷寫道：“是時，赤泉侯為騎將，追項(xiàng)王，項(xiàng)王瞠目而叱之，赤泉侯人馬俱驚，辟易數(shù)里。”通過夸張，盡顯項(xiàng)王威猛如天神的氣概。很明顯，學(xué)生認(rèn)識到了歷史真實(shí)與藝術(shù)描寫之間的表面矛盾而實(shí)際上更高一層而統(tǒng)一的關(guān)系，探究了《史記》中的人物形象描寫對后來小說、戲劇的影響。

我們改變以單純地接受教師或課本傳授知識為主的學(xué)習(xí)方式，注重學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)。而探究的學(xué)習(xí)方式是采取讓學(xué)生學(xué)會自己去思考，去判斷，去尋找答案，在更高的層面上進(jìn)行學(xué)習(xí)。不可否認(rèn)，讓學(xué)生探究，首先要求教師研讀要“站得高一些”、“看得遠(yuǎn)一些”，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生有效利用教材編寫體系進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。當(dāng)然我們并沒有過分關(guān)注學(xué)生學(xué)術(shù)的水平，而是關(guān)注研究內(nèi)容的豐富性和方法的科學(xué)性。選修學(xué)習(xí)研究的結(jié)果也只求有點(diǎn)“研究味”，但是學(xué)生通過探究學(xué)會了提出問題，學(xué)會了搜集處理信息，培養(yǎng)了探究的意識和習(xí)慣。這應(yīng)該就是我們選修教學(xué)最大的收獲。

設(shè)置高中語文選修課程，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上給學(xué)生留下了更多的選擇空間，在學(xué)習(xí)方式上為學(xué)生指明了探究的方向，在教學(xué)設(shè)計(jì)上向教師提出了多樣化的要求，教學(xué)只為發(fā)展學(xué)生的綜合語文素質(zhì)服務(wù)，傳統(tǒng)的文本解讀不能適應(yīng)現(xiàn)代語文教學(xué)……但挑戰(zhàn)必然帶來機(jī)遇，既然新課改選修教材給了我們教師一個可以填補(bǔ)空白、可以自由發(fā)揮的空間，那么我們只有選擇勇敢前行！效果是第一位的，創(chuàng)造性地開發(fā)文本、拓寬文本的寬度、延伸文本的長度、開拓文本的深度，探究中我們的學(xué)生一定會得到知識、方法、能力、習(xí)慣的最佳拓展！

★作者簡介：韶亞琴，江蘇如東雙甸高級中學(xué)教師。