劉合榮

“減負”就像一只皮球，越拍反彈越高？

這樣的疑問，似乎一直在教育界揮之不去。

近年來，“減負”的“硬杠杠”制訂了不少，但用“一刀切”的方式去解決不同學生的課業(yè)負擔問題，本身就存在邏輯的錯誤。

如果把“減負”簡單地理解成學生作業(yè)量或?qū)W業(yè)量的減少，就誤入了形式主義的陷阱，必然行之不遠。

所以，當我們大聲疾呼給學生“減負”時，必須避免作經(jīng)驗的判斷，而給予科學的分析和提出恰當?shù)慕鉀Q路徑。

一

書包重量是否等于課業(yè)負擔？

如何對課業(yè)負擔問題作出理性的事實判斷？

黨的十七大報告提出，“要減輕中小學生過重的課業(yè)負擔”。

這一命題的出現(xiàn)，有其獨特的時代背景：一方面，上輩人對下輩人的學業(yè)期望變得更高；同時，現(xiàn)代化進程也對所有人的基本素質(zhì)提出更高的要求。另一方面，趨樂避苦、追求享受的價值觀卻開始滋生。兩方面的對撞，在某種程度上，非理性地擴大了“課業(yè)負擔過重”的社會心理。

這種情形下，我們該如何科學地理解“減負”這個命題？

很多時候，我們一提及學生的負擔，總是關注到“量”這一方面，總是說學生的書包太重?？墒?，學生書包的重量就等于課業(yè)負擔的重量嗎？對全體學生來說，課業(yè)負擔能用一把尺子去衡量嗎？

事實上，我們常常忽略了課業(yè)的“質(zhì)”，也就是說課業(yè)負擔的結(jié)構(gòu)方面。如果課業(yè)負擔有著合理的結(jié)構(gòu)，與素質(zhì)教育的目標任務相匹配的話，那么，這樣的課業(yè)負擔是合理的。用這個標準來衡量“過重的課業(yè)負擔”這一說法，我們可以發(fā)現(xiàn)，真實的情況是：學生的課業(yè)負擔出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性失衡，從而導致了學生心理上的負擔感和壓力感。

為什么這么說呢？放眼當前的教育，我們不難發(fā)現(xiàn)：體育、美育、勞動教育的時間減少，在一些學校甚至都沒有開設其中的一些課程?？梢哉f，在這些方面，學生是沒有一點課業(yè)負擔的。于是，本該“多元”的課業(yè)負擔變成了“一元獨大”，即“智育”的一花獨放。

但即便是在智育中，課業(yè)負擔的結(jié)構(gòu)也極度“失衡”。我們可以把它總結(jié)成“三重三輕”。

1.在認知訓練中，記憶負擔重，想象、思維等負擔輕。智育先是被窄化為書本知識的掌握，再進一步被窄化為知識的記憶，本應是學習中最重要的思維培養(yǎng)卻落到了無足輕重的境地。

2.學習“量”的負擔重，“質(zhì)”的負擔輕?！傲俊钡呢摀唧w表現(xiàn)在：（1）學習內(nèi)容多：教學內(nèi)容任意補充，教學輔導用書任意增加，超課程標準現(xiàn)象或者反復炒作不超標準內(nèi)容的現(xiàn)象十分普遍。（2）作業(yè)量大：題海戰(zhàn)術(shù)的應用極為廣泛，簡單重復被當作掌握知識的唯一手段。（3）學習時間長：教學時間任意延長，自修課和活動課基本上名存實亡，課外作業(yè)幾乎占盡了學生的時間。學生所承受的負擔只是“勞其筋骨”的負擔，很少有真正的“勞其心智”的負擔。

3.被動學習負擔重，主動學習負擔輕。對學生而言，學習常是教師的要求、家長的要求，是外部強加的而非主體自覺的要求。學習缺失了內(nèi)驅(qū)力，自然讓學生覺得不堪重負。

再進一步追問“三重三輕”，我們不難發(fā)現(xiàn)，這種現(xiàn)象的實質(zhì)是在教育教學活動中，有效、高效的教育教學活動太少了，而低效、無效甚至負效的教育教學活動太多了，也就是說，是教育質(zhì)量太低了！正是教育質(zhì)量的低下，讓學生承擔了許多無謂的課業(yè)負擔，因此，我們提倡“減負”，就要先從平衡課業(yè)負擔的結(jié)構(gòu)著手，提高教育的質(zhì)量。

二

是否所有的學生都負擔過重，沒有任何例外與差異？

對課業(yè)負擔的斷定，需要避免從淺表層面進行經(jīng)驗判斷。

課業(yè)負擔的輕與重，除了面上的量與質(zhì)外，還取決于學生個體的生理和心理承受能力，取決于個體自我發(fā)展動力的強弱，也取決于學生潛能的大小以及他自身的態(tài)度和價值觀。

通過對眾多課業(yè)負擔問題研究的對比，筆者得出兩個事實判斷：第一，課業(yè)負擔感偏重的學生不在少數(shù)，這個比例在不同研究者的研究結(jié)論中并不完全相同；第二，對課業(yè)負擔過重問題不能一概而論，地區(qū)、學校、學段、年級、性別、家境、學業(yè)成績現(xiàn)狀和回答問題者的立場等方面的差異，都會影響對課業(yè)負擔輕重的表述。而這些差異，往往被我們忽略了。

從學生成績現(xiàn)狀來看，根據(jù)課業(yè)負擔感的有無，可以把學生分為兩類：無負擔感者和有負擔感者。其中，無負擔感者包括兩個群體：一是全身心投入到學習中的學生；二是學習完全失敗，并喪失信心的學生。前者往往是那些學習優(yōu)秀的學生，他們以學習為樂事，學習已成為他們內(nèi)在的追求乃至享受。后者則已經(jīng)不把學習當一回事，得過且過的學習態(tài)度讓他們從潛意識里拒絕外在的學習壓力，在他們身上，更多的是人生發(fā)展的迷茫和孤立無助。當然，這是比課業(yè)負擔過重更為嚴重的教育問題了。

除了這兩類學生，真正感受到課業(yè)負擔的，是那些占學生多數(shù)的中間者。一方面，他們不能在學習上輕松自如；另一方面又對學習抱有極大的期望，有時期望還相當苛刻，對目標不切實際的向往，使這部分人很容易成為過重課業(yè)負擔的承受者。應該說，“減負”的行動，對他們而言，更具有針對性。

從學生的不同年齡段來看，學生承受課業(yè)負擔的心理來源也有同有異：小學生以附屬內(nèi)驅(qū)力為主，他們的負擔感主要來源于外部對他們的期待；初中生自尊、自我實現(xiàn)和自我提高的內(nèi)驅(qū)力逐步占主導位置，他們的負擔感開始來源于對自己的要求；在高中階段，學生自我實現(xiàn)和自我提高的要求更加強烈，同時，也開始面臨生存與職業(yè)定向的壓力。

可見，要解決“過重課業(yè)負擔”，我們必須科學、正確地分析其針對的目標人群和原因。而目前，負擔過重的結(jié)論大多來源于個人淺表層面的經(jīng)驗判斷，來自對孩子的高度關愛，來自相對抽象化的以學生為本的思想。這種情形是我們應該警惕的。

筆者比較贊同王安全先生對學生學業(yè)負擔“過重”的觀點。他認為，學業(yè)負擔是學習者個體對學習活動的主觀感受。學業(yè)負擔是多樣、不斷變化和不可測量的。每個學習者是具體、有差異的，不同學生不可能有相同的學業(yè)負擔和相同的負擔承受能力。因此，學生學業(yè)負擔過重是不確定的、不可度量的，是一個需要認真推敲的判斷。教育中的“減負”不應是行政部門對抽象人學習時間、學業(yè)量和學業(yè)難度的總體規(guī)定，要根據(jù)受教育者個體的情況而具體決定①。

三

如何讓課業(yè)負擔基本合理？

“減負”的科學意義，不單純是量的減少，更重要是質(zhì)的提高。

在“減負”問題上，情緒迫切需要理順。要體現(xiàn)對教育規(guī)律的尊重，不能一味地順從于非理性的公眾情緒。

同時，在“減負”問題上，更需要確定目標和途徑?！皽p負”的真正目的是促進學生自由、和諧、健康發(fā)展，“減負”的途徑和措施只能是提高教育質(zhì)量。于是，“減負”這一命題的科學解釋就可以轉(zhuǎn)化為：在課業(yè)負擔基本合理的條件下，促進學生健康和諧全面發(fā)展。

如何讓課業(yè)負擔基本合理？

（一）不再用功利主義的眼光看待課程和知識。

學校課程常被認為是課業(yè)負擔過重的主要方面。如今，知識爆炸強化了“人生有涯，而知識無涯”的感慨。這種感慨，反映在教育教學上，就可能出現(xiàn)學生在有限的學業(yè)年限內(nèi)“搶學”知識、教師在有限的時間里“搶教”知識的情況，更有可能出現(xiàn)用功利主義的眼光看待知識與人生關系的情況，即知識是工具，是用于求生存的。這種觀念，一方面使教師不斷加重學生的負擔，另一方面也可能迫使學生自我加壓、以致超出自身能力而感受到負擔感。

所以，筆者認為，要科學地對待“減負”，就必須從觀念上正確對待知識和課程。

首先，我們應了解，人類在本性上是樂于求知的，求知對于人類不僅意味著實際用途，也意味著理智的歡樂。這種理智上的歡樂，對學生的吸引力要超過任何外在的獎賞，超越任何實際的功用，對學生保持學習的積極性以及身心健康都是必不可少的。

如果沒有這種理智上的歡樂，課程的學習便會變成一種有用卻無趣的活動，一種不求甚解的機械記憶和練習，一種沉重的心智負擔，直接威脅到學生的身心健康。

其次，人的現(xiàn)實生活可以通過知識來建構(gòu)。不同的知識系統(tǒng)、知識基礎造就不同的人生。學生的知識需求是多方面的，同時，課程中的知識對于學生的意義也并不僅僅是儲藏起來以備未來之用，它也是用來改變學生當前的人生狀況的。所有科學知識、社會知識和人文知識的學習都應該有益于增進學生科學的認識態(tài)度、社會交往能力和人生覺悟，而不是相反，不是去損害其正常的身心發(fā)展，降低其生活品質(zhì)。

第三，對于知識和課程，我們不能采取“朝圣”的態(tài)度，否則，學生容易成為絕對知識霸權(quán)的犧牲品，成天機械記憶課程知識，成天被人灌輸，被人轉(zhuǎn)嫁心智負擔，窒息了思想自由。所以，我們不僅要讓學生掌握知識，更要培養(yǎng)其質(zhì)疑、批判、反思和修正課程知識的能力和態(tài)度，這也是科學“減負”的根本出路之一。

（二）改變教學方式，讓學習成為一段別有情趣的生命歷程。

在自然課程中，過去我們長期采用講授的教學方式，使學習途徑過于單一化，學習過程也隨之枯燥低效，需要學習者用更多的意志努力去支撐。那么，增加實驗環(huán)節(jié)和實驗教學，利用探索發(fā)現(xiàn)法和合作學習的模式，模擬自然科學發(fā)現(xiàn)的過程，就能在一定程度上緩解學習壓力和困難，激發(fā)學習過程中的情感需要和理性力量，提高教學質(zhì)量。

在社會課程中，教學應該圍繞著學生的社會實際生活（包括家庭生活、班集體生活、學校生活、社區(qū)生活等）去組織課程內(nèi)容和知識主題。然而，我們受自然知識分科教學的影響，曾長期采用分科的社會課程模式，分成政治、經(jīng)濟、法律、國防、環(huán)保、人口等進行教學，讓學生記住并理解大量的概念和命題，這很不符合社會知識的實際。所以，為什么不策劃綜合實踐活動，引導學生去模擬或?qū)嵉貐⑴c社會生活，從而培養(yǎng)其社會生活意識和能力呢？為什么不結(jié)合地方和學校的實際，開發(fā)地方和學校課程，去教育學生學做社會的合格公民呢？

在人文課程中，很大部分都是思想家們留下的有關人生意義的論述、反思、探索和疑問，能夠幫助人認識和理解人生意義。所以，人文課程的教學最忌諱灌輸和絕對化，忌諱結(jié)論、命題和教條，它需要真誠、敞亮、開放和自由的討論、交流，甚至爭辯。我們要學會把體驗、移情、理解、對話、反思和批判引入人文課程的教學中，讓人文知識充分地熏染和陶冶學生，構(gòu)造出人文化的課堂生活，讓學習成為學生一段別有情趣的生命歷程。

放眼目前國內(nèi)的基礎教育，我們可以發(fā)現(xiàn)，一些教育者已經(jīng)開始這方面的嘗試。比如說，江蘇洋思中學的“先學后教”，湖北巴東縣的“學案導學”（教師備課先備學案，站在學生的立場上探討某一課怎樣學，然后再備教案規(guī)劃怎樣教），湖北武漢江夏區(qū)的課堂有效教學時間計算和“天窗式教案”（教案在教學完成之后才正式形成，強調(diào)教學過程的生成性），等等。這些以教育教學常規(guī)形式固定下來的改革成果，由于激發(fā)了學生學習的主動性，學生的負擔感極大地減輕———這才是真正意義上的“減負”。這樣的改革，比起通過單純地減少作業(yè)或?qū)W習時間來“減負”，更加理性，也更加科學。

（三）“減負”對教師和行政部門提出了更高的專業(yè)要求。

當今時代，學生獲取信息和知識的渠道非常多元。此時，教師不能甘做教書匠，必須在充分占有、利用教育資源的基礎上，篩選智慧含量高、價值品位高的知識資源，內(nèi)化到自己的知識結(jié)構(gòu)和人格之中，努力做到因材施教、人格熏陶、引領發(fā)展。

教育行政部門必須樹立正確的教育政績觀，不能一說“減負”，就立即制定出多少條“硬杠杠”讓學校執(zhí)行。從事教育管理工作，必須要尊重教育規(guī)律，要把目光放在教育質(zhì)量和學生的健康和諧全面發(fā)展上，要為校長、教師和學生分擔壓力而不是復制、轉(zhuǎn)嫁壓力。

注釋：

①王安全，論學生學業(yè)負擔過重的不確定性〔J〕，內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版）2006年8月第19卷第8期。