圖式理論是認知心理學家用以解釋心理認識過程的一種理論。所謂圖式即是人頭腦中賴以儲存知識的單位。圖式理論認為，任何語言材料，無論是口頭的還是書面的，本身毫無意義，它只是指導(dǎo)語言的聽者或讀者如何根據(jù)自己原有的知識圖式，在所接受到新的語言材料信息的刺激作用下，將儲存在大腦中知識圖式的意義復(fù)現(xiàn)出來，或者激活大腦中所儲備的相關(guān)材料的知識圖式，演繹出新的意義。

根據(jù)圖式理論，英語閱讀理解的過程，首先是通過視覺系統(tǒng)輸入一定的文字信息，然后閱讀者在記憶中尋找能夠解釋說明這些信息的圖式的過程。閱讀者如果能夠在大腦中找到一些圖式來說明這些信息的內(nèi)涵，就可以說對所讀文字信息產(chǎn)生了理解。

每個學生的大腦中都儲存著無數(shù)的表達事實意義的圖式，這些圖式在大腦中按情景意義分門別類，相互蒂連，組合成圖式網(wǎng)絡(luò)。學生在進行閱讀活動時會依據(jù)閱讀材料所提供的不同情景，努力調(diào)用相應(yīng)相吻合的圖式組合。比如：The poli－ceman held up his hand and stopped the car，學生在理解這句話的過程中，可能有多種圖式可以調(diào)用，但最可能的也許是非常熟悉的“交通圖式(traffic schema)”，并可以根據(jù)大腦中已有的生活常識作出想象。假如這是一篇科幻作品，句中的交警是“superman”(超人)，面前的汽車無人駕駛，這時，學生調(diào)用的又將是另一組圖式組合“科幻小說圖式”，同樣的文字詮釋迥然不同。

由此可見，圖式理論對閱讀理解的作用主要表現(xiàn)在記憶中原有圖式對新獲取材料的提取和剪輯上。對材料進行剪輯的過程，就是指對所讀材料的選擇、刪減、抽象、整理、組織和加工的過程，學生按照自己大腦中圖式組合的模式將所讀材料重新進行整理。而提取則是有序地從記憶的圖式網(wǎng)絡(luò)中搜索信息來反映新材料的意義，并且重新形成新的記憶體系，以構(gòu)建和存儲新的圖式網(wǎng)絡(luò)。由此可見，理解取決于學生，取決于學生以往的經(jīng)歷和社會常識在大腦中的圖式存儲，材料的意義不在文字本身，而在學生的腦海之中。閱讀理解能力的提高，實際上是自己已有的非常熟悉的圖式的再現(xiàn)，這一能力的提高當然也就需要有大量的固有圖式作基礎(chǔ)。這些圖式還必須有機地組合起來。

人們大腦中存儲的圖式有著共同性和差異性的特點。正因為圖式有其共同性，人們才能進行交際，作者才能通過書面文章提供給讀者信息，讀者才能夠通過文章理解作者要表達的意思。而圖式的差異性是指不同的讀者存儲在記憶中的圖式所包含的意義不完全一致，導(dǎo)致對某信息所含意義的復(fù)現(xiàn)出現(xiàn)偏差，形成理解錯誤。由于圖式是在經(jīng)驗過程中形成的，不同的人有著不同的社會經(jīng)歷，因而也就存在著不同的圖式差異。

具體說來，學生理解英語閱讀材料出現(xiàn)偏差，大體有四種原因：(1)學生頭腦中沒有正確的圖式可調(diào)用。根本無法正確反映文章的意義；(2)無法調(diào)用細節(jié)化的圖式。文章所提供的信息不足或含糊不清，導(dǎo)致學生無法找到具體的細節(jié)化的圖式，或者可能調(diào)用多種圖式。學生無法實現(xiàn)明確的意義再現(xiàn)，得不出準確的理解結(jié)論；(3)錯誤調(diào)用圖式。學生憑借文章中的片言只語，或者由于個別信息，粗心大意地調(diào)用了錯誤的圖式，如果學生不愿意重新檢查圖式的合適與否，一味在錯誤圖式的基礎(chǔ)上調(diào)用更多的錯誤圖式，結(jié)果越走越遠，造成較大的理解偏差；(4)作者與讀者圖式的層次差異。如果作者所使用的詞匯及其意義是學生所不熟悉的，學生憑借現(xiàn)有的詞匯、語法和習慣用法等方面的語言知識圖式，解釋不清句子結(jié)構(gòu)、關(guān)鍵詞義等等，從而無法再現(xiàn)作者的本意，因而形成了所謂的語言障礙。根據(jù)圖式理論，前兩者屬于內(nèi)容圖式(content schema)障礙，即語言的意義和文化背景知識缺乏等等，第三種屬于形式圖式(content schema)障礙，第四種屬于語言圖式(linguistic schema)障礙。

任何—篇英語閱讀材料都是由語言圖式和內(nèi)容圖式借助于形式圖式顯現(xiàn)出來的。學生進行閱讀理解，是借助語言圖式來提取內(nèi)容圖式的，閱讀之后留下的心理痕跡往往是內(nèi)容圖式而不是語言圖式。學生學會調(diào)用語言圖式，能夠憑借語言圖式對文章句式進行微觀剖析，長難句的理解能力與語篇的整體理解能力就會得到提高。但更多的是，材料的理解程度取決于學生的語言圖式和內(nèi)容圖式的共同作用，兩者缺一不可。

圖式除了有共同性和差異性之外，還有其兼容性。就外語學習而言，我們完全有可能使我們的學生在母語文化背景知識圖式的基礎(chǔ)上，建立起新的英語文化背景知識圖式，激發(fā)學生的英語思維能力和想象能力。在閱讀教學之初，我們可以針對課文的內(nèi)容，有的放矢地利用與閱讀材料配套使用的圖片、教學光碟或幻燈片、實物、影片等等向?qū)W生介紹背景知識，引入課文的話題，想方設(shè)法激活學生已有的、與課文相關(guān)的背景知識，使學生頭腦中的原有的背景知識圖式和閱讀材料相互聯(lián)系起來，建立起兩種背景知識并存的知識圖式，充實和豐富原有的圖式體系，從而提高學生的閱讀理解水平。

此外，一形式圖式(formal schema)也是提高閱讀理解的一個重要方面。形式圖式與學生對文章體裁的了解程度相關(guān)，即篇章結(jié)構(gòu)的熟悉程度。文章的體裁是多種多樣的，如故事、寓言、說明文、議論文等，不同體裁的文章都有各自的寫作手法和表現(xiàn)形式。如果記憶中存儲有充足的相關(guān)圖式，對某種文章結(jié)構(gòu)很熟悉，閱讀時就越能把握文章的結(jié)構(gòu)層次和作者的寫作思路，對文章的特定框架和各段落的組織排列，以及文章前后的邏輯關(guān)系等等就越熟悉，閱讀速度自然就隨之提高了。教學過程中，如果教者不注意形式圖式的構(gòu)建，缺少對語篇的整體分析和指導(dǎo)，學生不知辨體，就會在閱讀時帶有很大的盲目性，就很容易調(diào)用錯誤圖式，按照自己的思路去思考問題。

簡單說來，語言、內(nèi)容、形式這三種圖式并不是孤立的，他們在對語言材料的解釋過程中的作用是相互的，不可偏廢。在英語閱讀教學過程中，如果只注重某一方面的圖式，閱讀就具有片面性，就會出現(xiàn)理解偏差。因此，在教學中，對同一篇閱讀材料，應(yīng)兼顧內(nèi)容圖式、形式圖式和語言圖式，只有這樣才會產(chǎn)生快速準確的閱讀效果。