高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)性和體驗(yàn)性，注重合作和探究性學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和能力。因此，情景的創(chuàng)設(shè)特別是情景性問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)就成了教師關(guān)注的重要課題。形象而生動(dòng)的課堂情景設(shè)計(jì)更容易吸引學(xué)生的目光，激發(fā)學(xué)生的求知欲，從而使靜態(tài)的知識(shí)被學(xué)生動(dòng)態(tài)化地吸收。但是，在課堂教學(xué)具體操作實(shí)踐中，有些老師所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情景卻收效甚微，甚至事與愿違，反倒干擾了學(xué)生對(duì)文本的解讀、對(duì)事物的認(rèn)知、對(duì)情感態(tài)度和價(jià)值觀的體驗(yàn)、對(duì)作品的審美鑒賞。筆者根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐和外出觀課評(píng)課的經(jīng)驗(yàn)來(lái)總結(jié)歸納，大概有如下幾類情況：

誤區(qū)一：情景創(chuàng)設(shè)忽視了學(xué)科性特點(diǎn)

在多媒體走進(jìn)課堂的今天，越來(lái)越多的高中語(yǔ)文老師也喜歡用畫來(lái)創(chuàng)設(shè)情景，點(diǎn)綴自己的課堂，追求所謂的“圖文并茂”。比如上戴望舒的《雨巷》，老師就先給學(xué)生展示一幅雨景圖；讀王維的詩(shī)，老師就掛出一幅山水畫；學(xué)郁達(dá)夫的《故都的秋》，老師就以各種秋景畫為新課導(dǎo)入，有黃山的秋，泰山的秋，長(zhǎng)城的秋……

毋庸置疑，語(yǔ)文學(xué)科注重學(xué)科的綜合滲透和課外的拓展延伸，其本身就包含了美學(xué)、哲學(xué)、繪畫、雕塑及音樂(lè)等諸多學(xué)科的內(nèi)容，但值得我們注意的是，在課堂上，語(yǔ)文學(xué)科的滲透要做到因文而異，絕不能一概而論。比如在說(shuō)明性的文章中，相關(guān)的圖畫可以加深學(xué)生對(duì)說(shuō)明對(duì)象的感性認(rèn)識(shí)，像賈祖章的《南州六月荔枝丹》，文中的插圖詳細(xì)直觀地示意了荔枝的結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生對(duì)文本的把握理解，課堂上用一用這種畫無(wú)可厚非。而在散文、詩(shī)歌和小說(shuō)等體裁的文章里，則需謹(jǐn)慎用畫。這是因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科最本質(zhì)的元素是語(yǔ)言文字，尤其是文學(xué)語(yǔ)言，本身具有多義性和模糊性的特點(diǎn)?？梢哉f(shuō)沒(méi)有哪一種符號(hào)能夠完全替代語(yǔ)言文字的這一特性。

尤其需要注意的是，有的老師不但在課堂上展示圖畫，甚至有的時(shí)候還讓學(xué)生結(jié)合文意畫畫，我認(rèn)為這更不可取。誠(chéng)然，充滿靈性和神韻的畫的確能夠做到“畫中有詩(shī)”，引發(fā)人們無(wú)窮的想象和聯(lián)想，從而給人以美感和情韻的熏陶。八大山人朱耷畫魚(yú)，就畫了一條活靈活現(xiàn)的魚(yú)在紙上，另外別無(wú)一物，但給人滿紙清波蕩漾的感覺(jué)；齊白石畫鳥(niǎo)，一根枯枝斜出，上站一鳥(niǎo)，別無(wú)修飾，但用筆的神妙，使人感到環(huán)繞這鳥(niǎo)的是一個(gè)無(wú)限的空間，以及天際星辰的交相輝映。反之，如果我們由于畫技的拙劣而畫不活魚(yú)和鳥(niǎo)，能給人如此奇妙的審美情趣嗎？比如一位老師執(zhí)教王維的《山居秋暝》，由于王維詩(shī)文的特點(diǎn)是“詩(shī)里有畫”，所以老師要求學(xué)生用畫來(lái)描繪詩(shī)。一位學(xué)生主動(dòng)上黑板畫，他畫了山、水、竹、蓮、漁舟……總之，詩(shī)里的意象都畫到了，可是由于畫畫的水平問(wèn)題，優(yōu)美的詩(shī)句衍變?yōu)榇舭褰┯驳木€條，導(dǎo)致山不像山，水不似水，竹蓮漁舟更是畫得幼稚難看，逗得全班同學(xué)哄堂大笑。這樣的畫，實(shí)景不實(shí)真景不真，虛景全無(wú)神境難現(xiàn)，不但不能引發(fā)人的美好想象，反而破壞了語(yǔ)言構(gòu)建的意境，沖刷掉觀賞者的審美趣味，詩(shī)情、詩(shī)境、詩(shī)味、詩(shī)韻，因而一下子全給畫沒(méi)了，活生生地糟蹋了一首詩(shī)。

語(yǔ)文課上最好的畫是用語(yǔ)文學(xué)科最本質(zhì)的東西——文字來(lái)描繪，我們語(yǔ)文教師要培養(yǎng)學(xué)生用文學(xué)語(yǔ)言來(lái)繪畫生活的素養(yǎng)。這樣，不但鍛煉和培養(yǎng)了學(xué)生思、說(shuō)、讀、寫的能力，而且在每一個(gè)人的心里還將感受到一幅幅千姿百態(tài)的圖畫。

所以，不論是展示圖畫，還是畫畫，教師在創(chuàng)設(shè)情景時(shí)都應(yīng)該慎用，否則不但會(huì)使文意褪色，而且可能會(huì)讓學(xué)生反胃，使他們的欣賞趣味蕩然無(wú)存，這樣反而會(huì)使我們走向?qū)徝黎b賞終極目標(biāo)的反面！

誤區(qū)二：情景創(chuàng)設(shè)忽視了文體性特點(diǎn)

有些老師喜歡追求課堂的熱鬧，在情景創(chuàng)設(shè)時(shí)不顧文體，努力煽情，激發(fā)起學(xué)生如潮的笑聲和掌聲。一位老師執(zhí)教李清照的《聲聲慢》，先是聽(tīng)伴樂(lè)朗誦，再是自由誦讀，當(dāng)學(xué)生對(duì)詩(shī)詞有了初步解讀和感悟后，就進(jìn)入到學(xué)生示范朗誦的環(huán)節(jié)了。此前，教師已經(jīng)成功地創(chuàng)設(shè)了與詩(shī)詞相和諧的課堂情景氛圍，師生也融進(jìn)了婉轉(zhuǎn)、凄清的詩(shī)境中。作示范性朗誦的同學(xué)朗誦水平很高，簡(jiǎn)直達(dá)到了聲情并茂的境界，讀完后，教室里像空谷一樣靜謐，同學(xué)們還沉浸在余味中，此刻，老師卻突然用大白話說(shuō)道：“咋樣？大家該來(lái)點(diǎn)掌聲吧！”掌聲雖熱烈，但卻一下子驅(qū)散了彌漫在教室里的濃濃的詩(shī)情詩(shī)味，與教學(xué)內(nèi)容和課堂氣氛極不協(xié)調(diào)，因而格外刺耳，令人扼腕嘆息。突如其來(lái)的掌聲恰如夏季突如其來(lái)的暴風(fēng)雨，不但扯斷了學(xué)生的思維，破壞了自然順暢的教學(xué)流程，更是抹去了學(xué)生學(xué)詩(shī)的美好心境。這樣的掌聲，裹著表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)學(xué)生的美麗外衣，消極作用比較掩蔽，但又非常嚴(yán)重。

如果我們需要用掌聲和笑聲來(lái)創(chuàng)設(shè)情景，應(yīng)該因文體而異，抒情性的散文鑒賞課，詩(shī)詞賞析課，關(guān)鍵在于營(yíng)造一種與詩(shī)文相映的氛圍和韻味。當(dāng)然，我們的課堂并不拒絕掌聲和笑聲，關(guān)鍵要看怎樣的課堂，怎樣的掌聲和笑聲。像那些雖洗凈鉛華，但務(wù)本求實(shí)的老師，他們依靠自己的學(xué)識(shí)功底為學(xué)生奉上了精彩的課，從而深深抓住了學(xué)生的心，收獲了學(xué)生真心的贊美；還有那些充滿激情智慧的老師，當(dāng)有學(xué)生因怯場(chǎng)或有所顧忌不敢開(kāi)口讀課文的時(shí)候，當(dāng)有的同學(xué)在老師和同伴的開(kāi)導(dǎo)點(diǎn)撥下取得了進(jìn)步顯著的再一次誦讀之后，當(dāng)我們的學(xué)生對(duì)課堂的重點(diǎn)難點(diǎn)在師生互動(dòng)和生生互動(dòng)中頓然領(lǐng)悟之后……來(lái)一點(diǎn)掌聲鼓勵(lì)和贊揚(yáng)也未嘗不可。這樣的掌聲會(huì)給學(xué)生帶去成功的體驗(yàn)，從而讓他們品嘗到被關(guān)愛(ài)被激勵(lì)的幸福。

誤區(qū)三：情景創(chuàng)設(shè)忽視了情景性問(wèn)題性特點(diǎn)

語(yǔ)文課堂教學(xué)的本質(zhì)是對(duì)話，包括師生對(duì)話、生生對(duì)話，與作者對(duì)話、與文本對(duì)話。問(wèn)題則是對(duì)話的紐帶，如何設(shè)計(jì)課堂教學(xué)問(wèn)題則是成功對(duì)話交流的前提。關(guān)于課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)，許多老師鐘情于問(wèn)題情景的創(chuàng)設(shè)。但是在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景時(shí)，有的缺乏問(wèn)題性，有的缺乏情景性。

比如在訓(xùn)練“景物描寫”要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)男揶o手法時(shí)，老師為了讓學(xué)生明白“恰當(dāng)”的重要性，反復(fù)追問(wèn)學(xué)生：“假如這是秋末冬初的一天，西風(fēng)凜冽，第一場(chǎng)雪飄飄揚(yáng)揚(yáng)，落滿枝頭，如果讓我們用某種修辭手法來(lái)寫雪景，那么在運(yùn)用修辭手法的時(shí)候一定要注意什么？”學(xué)生想來(lái)想去也萬(wàn)萬(wàn)沒(méi)有想到要“恰當(dāng)”，因此當(dāng)老師無(wú)奈之下明確答案“運(yùn)用修辭手法要恰當(dāng)啊”時(shí)，學(xué)生哄堂大笑。這種情景性問(wèn)題，看似“問(wèn)題”和“情景”俱有，其實(shí)“問(wèn)題”和“情景”分離，創(chuàng)設(shè)的情景沒(méi)有對(duì)“問(wèn)題”進(jìn)行烘托和渲染，也就是說(shuō)，問(wèn)題并非產(chǎn)生于情景，或者與情景沒(méi)有必然的聯(lián)系，或者說(shuō)情景沒(méi)有起到情景應(yīng)有的作用，那么問(wèn)題依舊是問(wèn)題，缺乏情景性，抽象而獨(dú)立地存在。

創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景的目的是為了提出問(wèn)題，正如并非所有的疑問(wèn)句都需要加上問(wèn)號(hào)必須回答一樣，并非所有的問(wèn)題都包含問(wèn)題。也就是說(shuō)，有的問(wèn)題看似問(wèn)題，其實(shí)不是問(wèn)題。比如反問(wèn)句“我難道錯(cuò)了嗎？”其意思為強(qiáng)調(diào)“我沒(méi)有錯(cuò)”，任何人都明白。同樣在我們的課堂中，也存在同樣的問(wèn)題。有的問(wèn)題情景，情景有了，但問(wèn)題卻沒(méi)有。如在《蘭亭集序》的新課導(dǎo)入中，老師如此發(fā)問(wèn)：“《蘭亭集序》的真跡唐太宗視之如命，死后也帶入昭陵，難道僅僅是因?yàn)樽置赖木壒蕟幔俊边@種答案唯一、別無(wú)選擇的問(wèn)題，乃無(wú)疑而問(wèn)，無(wú)病呻吟，畫蛇添足，多此一舉。其實(shí)，老師創(chuàng)設(shè)情景，是想讓同學(xué)明白，《蘭亭集序》不但字美，“行書天下第一”，而且情美，貌似消極痛惜悲嘆背后蘊(yùn)藏著積極的生命思考和人生追求。那么，我們的問(wèn)題不妨這樣設(shè)計(jì)：“唐太宗生前對(duì)《蘭亭集序》視之如命，死后也把它帶進(jìn)昭陵殉葬，這是何故呢？”學(xué)生的思維就會(huì)慢慢發(fā)散，并圍繞問(wèn)題去探尋《蘭亭集序》的書法價(jià)值和文學(xué)追求。

我們說(shuō)情景問(wèn)題要有問(wèn)題性，本質(zhì)上講就是問(wèn)題要有價(jià)值，要能夠觸發(fā)學(xué)生去認(rèn)真地思考和探討，并牽引著認(rèn)知的思維從未知走向已知，從膚淺走向深刻，從解讀走向鑒賞！

誤區(qū)四：情景創(chuàng)設(shè)忽視了重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題

在我們的課堂教學(xué)中，并非所有的問(wèn)題都需要我們?nèi)?chuàng)設(shè)情景，但是，刀刃上要用好鋼，重點(diǎn)問(wèn)題和難點(diǎn)問(wèn)題應(yīng)該創(chuàng)設(shè)情景，以利于師生對(duì)課堂重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題的解決把握。課堂教學(xué)情景一般來(lái)說(shuō)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)在文本和課堂教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)部分，或者說(shuō)，重點(diǎn)難點(diǎn)部分應(yīng)該創(chuàng)設(shè)情景，這是因?yàn)樾蜗笮缘氖挛锉瘸橄蠡臇|西更容易被人們所接受，形象性的問(wèn)題比抽象化的問(wèn)題更容易啟發(fā)學(xué)生，觸動(dòng)學(xué)生。另外，一篇文章，一堂課，往往只要抓住那么一兩個(gè)關(guān)鍵的重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題去引導(dǎo)學(xué)生思考和探討，所有的問(wèn)題就都可能迎刃而解了。

可是，在我們的課堂中，有的老師只在一些細(xì)枝末葉的問(wèn)題上嘔心瀝血地創(chuàng)設(shè)情景，追求一種表面的浮華和喧鬧，而對(duì)牽一發(fā)而動(dòng)全身的核心問(wèn)題卻等閑視之。比如執(zhí)教《蘭亭集序》，有的老師把渾身解數(shù)使在課文的導(dǎo)入方面，依賴多媒體聲響色彩的效果，《蘭亭序帖卷》的點(diǎn)綴，把課堂導(dǎo)入渲染得無(wú)比繁榮華美，等到對(duì)文本情感脈絡(luò)的梳理時(shí)，卻僅僅停留在粗淺的“樂(lè)——痛——悲”的直接概括上，而對(duì)“痛起源于樂(lè)，悲升華于痛”的自然流暢性觸摸不到，更體驗(yàn)不到，因而無(wú)法鑒賞痛悲之嘆背后的人生意義和審美價(jià)值！一句話，學(xué)生學(xué)完了文本，依然不明白作者為何由“樂(lè)”到“痛”，從“痛”到“悲”?！皹?lè)——痛——悲”的情感梳理和體驗(yàn)，是學(xué)習(xí)本文關(guān)鍵性前提性的問(wèn)題，我們不妨創(chuàng)設(shè)這樣的情景性問(wèn)題：“假如我們能夠穿越時(shí)空，和王羲之等名士在蘭亭臨流賦詩(shī)，暢敘幽情，抬起頭來(lái)仰望浩渺無(wú)際的天空，低頭觀賞著天地萬(wàn)物美景，你會(huì)有什么感想？王羲之等人又有什么體驗(yàn)？”這樣，學(xué)生比較容易地從“仰觀”“俯察”之際聯(lián)想到“時(shí)光流逝”的人生，從“宇宙”“品類”的博大永恒反觀生命的短暫渺小，從而真切體驗(yàn)到樂(lè)盡痛來(lái)的心境，為全文深層次的解讀體驗(yàn)打開(kāi)門扉。

筆者在此分析高中語(yǔ)文課堂教學(xué)情景創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)，其目的不在于就誤區(qū)談?wù)`區(qū)，而在于努力探究高中語(yǔ)文課堂教學(xué)情景創(chuàng)設(shè)的科學(xué)性、邏輯性和合理性，以期讓情景創(chuàng)設(shè)在課堂教學(xué)中發(fā)揮最佳的作用，體現(xiàn)更大的價(jià)值。讓我們的課堂教學(xué)富有意義，實(shí)現(xiàn)三個(gè)維度目標(biāo)的融合以及工具性和人文性的統(tǒng)一；讓我們的課堂教學(xué)真實(shí)高效，客觀動(dòng)態(tài)地展示教師和學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程；讓師生在課堂上情緒高漲，教師熱情投入，學(xué)生激情澎湃，共同享受高峰體驗(yàn)……這是我們課堂教學(xué)永遠(yuǎn)的追求，也是我們課堂情景創(chuàng)設(shè)的直接目標(biāo)。

（工作單位：江蘇省常州新橋中學(xué)）