經(jīng)歷了五年多的風(fēng)風(fēng)雨雨，很多老師正在逐漸走出對新課程理念那種膜拜情節(jié)，平靜中少了一蹴而就的沖動(dòng)和浮躁，激進(jìn)中多了些冷觀靜察的理性和思考。然而，在一些研討活動(dòng)中，我也發(fā)現(xiàn)個(gè)別老師把握理念的偏頗，行為演繹的失當(dāng)，顯然悖離了課改理念，也遠(yuǎn)離了教學(xué)的本質(zhì)，更導(dǎo)致了課堂的低效?，F(xiàn)就本著“吹毛求疵”的思想，與大家共勉：有效教學(xué)的三個(gè)“要不得”。

“畫地為牢”要不得

情景再現(xiàn)：

鏡頭1：一位老師教學(xué)13-9=？時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)手操作與小組交流后，問該怎樣算，孩子匯報(bào)時(shí)，出現(xiàn)了這樣的情況：學(xué)生有的把13一個(gè)一個(gè)地減、一直減到9；有的是先在10里減去9；有的先減去3再減去6；方法各不相同，不一而足。

鏡頭2：教師在教學(xué)中為了體現(xiàn)“提出問題——研究問題——解決問題”這一教學(xué)理念，不管是什么內(nèi)容的教學(xué)，一揭示課題就問：“看了這課題你想研究哪些問題？”學(xué)生個(gè)個(gè)緊鎖眉頭，苦苦思考，挖空心思、搜腸刮肚地想出一些“莫名其妙”的問題來配合教師的教學(xué)……

思考：對于情景1中的狀況，老師對出現(xiàn)的各種計(jì)算方法，均加以表揚(yáng)，緊接著就是讓學(xué)生選擇自己喜歡的方法進(jìn)行練習(xí)。由于學(xué)生的知識基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)不同，教師提倡算法多樣化，允許他們用自己喜歡的方式去學(xué)習(xí)，但這并不意味著學(xué)生的這種方式就是完善的。恰恰相反，學(xué)生的方式有很多需改進(jìn)或提煉的地方，這需要靠老師盡可能的從不同的角度來引導(dǎo)學(xué)生對同一問題的算法進(jìn)行比較，來提高學(xué)生反思問題的能力，進(jìn)而提煉出解決問題的一般方法。而老師恰恰忽略了必要的價(jià)值引領(lǐng)，因?yàn)樗闹械摹白鹬貍€(gè)性算法”的理念“根深蒂固”。而情景2中的教學(xué)，教師熱衷的是按照《課標(biāo)》的程序要求，“循規(guī)蹈矩”地機(jī)械演繹。殊不知，那些問題并不是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的自己的問題，他們也沒有經(jīng)歷過程的體驗(yàn)，更沒有產(chǎn)生困惑和疑問，哪來值得探究的問題？孩子面對這些所謂的問題時(shí)，更多的是茫然、疑惑和無奈。我想：這是由于教師把握《課標(biāo)》時(shí)的失當(dāng)，“生搬硬套”上的偏差，造成了實(shí)踐時(shí)的茫然。其實(shí)，教學(xué)時(shí)只有精心預(yù)設(shè)，方能為精彩生成導(dǎo)航，同時(shí)也要不拘預(yù)設(shè)，才能演繹別樣精彩。因?yàn)?，預(yù)設(shè)與生成，不是非得“你死我活”，預(yù)設(shè)不能成為禁錮，使課堂缺乏活力；生成要不得隨意，令課堂信馬由韁，而要做到“心中有案、行而無案”，精心預(yù)設(shè)、順學(xué)而導(dǎo)、靈活調(diào)整、科學(xué)生成。既要防止“畫地為牢”的程序化操作、“劇本化”演繹，更要警惕生成的“寬泛化”強(qiáng)求，這樣，才能讓預(yù)設(shè)與生成相輔相成、和諧共舞。面對現(xiàn)實(shí)，我們要做的是如何更好的發(fā)揮傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，使之與現(xiàn)代的學(xué)習(xí)方式有機(jī)結(jié)合起來，促使學(xué)生掌握有效的學(xué)習(xí)技能，更好地促進(jìn)孩子發(fā)展，而不能用所謂的理念來“畫地為牢”。

“買櫝還珠”要不得

情景再現(xiàn)：

鏡頭3：一位教師在上“克和千克”這節(jié)課時(shí)，是這樣導(dǎo)入新課的。師：同學(xué)們，你們喜歡聽故事嗎？生：喜歡。師：下面，老師給大家講一個(gè)曹沖稱象的故事……聽了這個(gè)故事，你們最大的感受是什么？生1：大象很重。生2：曹沖很聰明，很愛動(dòng)腦筋?！@位老師花去10分鐘時(shí)間，用這樣一個(gè)故事情境導(dǎo)入新課，導(dǎo)致后面的教學(xué)因時(shí)間不足而輕輕帶過、草草收場。

鏡頭4：一位教師教學(xué)“軸對稱圖形”，一開始出示本地的幾個(gè)標(biāo)志性建筑，說：“你們知道這是哪個(gè)城市嗎？”接著全力渲染所在城市的旅游勝地，帶領(lǐng)學(xué)生觀看該市旅游景點(diǎn)的錄像，鏡頭所及的是山清水秀、花紅葉綠、林蔭錯(cuò)落、寺塔輝映……在學(xué)生禁不住贊美與感嘆時(shí)，教師設(shè)問：“為什么會感覺這樣美呢？”同時(shí)錄像定格在景點(diǎn)中的蝴蝶、水杉、寶塔、寺廟等具有對稱特征的物體圖像上，讓學(xué)生觀察、思考：這些物體美在哪里？有什么共同特點(diǎn)？學(xué)生似乎沒有“回過神”來，仍舊沉浸在美的享受中，流連于旅游美景中……，最后，只能在幾乎是教師給出答案的引導(dǎo)下，完成了“觀察”與“探究”……

思考：曹沖稱象的故事跟學(xué)習(xí)“克和千克”有多大的聯(lián)系呢？教師全然不顧，因?yàn)檫@是體現(xiàn)學(xué)科整合的絕佳時(shí)機(jī)；秀麗河山與教學(xué)內(nèi)容有必然的聯(lián)系嗎？教師置之不理，因?yàn)檫@是生活化的有效憑借。本來只需寥寥數(shù)語就能概括出的“情境”，卻因摻雜了過多的“美麗畫面”，使學(xué)生一直糾纏于情境中的非數(shù)學(xué)信息，使情境變成“看圖說話”，非數(shù)學(xué)信息干擾和弱化了數(shù)學(xué)問題的呈現(xiàn)，寶貴的課堂時(shí)間就這么浪費(fèi)了，教學(xué)效率就這么降低了。情境聯(lián)系生活不是一種時(shí)髦，它的首要功能是必須抽象或提取出問題并為數(shù)學(xué)教學(xué)服務(wù)。如果只是為了聯(lián)系生活而牽強(qiáng)附會的話，必然導(dǎo)致創(chuàng)設(shè)的情境背離了問題屬性，這樣問題情境就成為課堂教學(xué)中的一種“累贅”了。情境創(chuàng)設(shè)與數(shù)學(xué)教學(xué)，有如“湯與鹽”的關(guān)系。要警惕“買櫝還珠”的“本末倒置”，因?yàn)榍榫车膭?chuàng)設(shè)不能淡化對數(shù)學(xué)本質(zhì)的揭示，不能讓牽強(qiáng)的情境導(dǎo)致數(shù)學(xué)的價(jià)值在這種被異化和泛化了的課堂中顯得蒼白和無力。創(chuàng)設(shè)情境不能丟失“數(shù)學(xué)本色”，不能演繹成“生活常識課”，合理的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該使情境與學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容有直接的聯(lián)系，便于學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的數(shù)學(xué)現(xiàn)象、數(shù)學(xué)問題，便于激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，感悟相應(yīng)的數(shù)學(xué)原理，促成學(xué)生對問題進(jìn)行探究。所以，舍本逐末、喧賓奪主式的“買櫝還珠”也要不得。

“無度開放”要不得

情景再現(xiàn)：

鏡頭5：一位教師教學(xué)《圓柱的體積》一課時(shí)，以“烏鴉喝水”進(jìn)行導(dǎo)入，鼓勵(lì)學(xué)生聲情并茂地講完故事后，問：你覺得這是一只怎樣的烏鴉？生：它很聰明，自己想辦法喝到水了；生：烏鴉愛動(dòng)腦，他想的辦法挺巧妙；生：烏鴉很勤快，渴的時(shí)候到處找水喝；生：烏鴉不講衛(wèi)生，小石子多臟呀！生：烏鴉不太會動(dòng)腦筋，找根吸管喝水多方便；生：烏鴉還上過狐貍的當(dāng)，挺愚蠢的；生：烏鴉不會唱歌，叫聲很煩人。（教師對每種答案都點(diǎn)頭肯定或微笑示意）……

鏡頭6：“年、月、日”的教學(xué)，教師為使學(xué)生發(fā)現(xiàn)“每四年一閏”的規(guī)律，讓學(xué)生從事先準(zhǔn)備的各個(gè)年份的年歷卡中，找出閏年和平年的年份，并按年份順序依次填寫在表格里，看能發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律?？墒墙虒W(xué)時(shí)，第一個(gè)學(xué)生卻說“閏年的年份都是開奧運(yùn)會的年份”，這時(shí)教師便引導(dǎo)學(xué)生交流“你對奧運(yùn)會知道些什么？你想為北京奧運(yùn)做些什么”，于是孩子們爭先恐后地發(fā)表自己的想法，氣氛異常熱烈、孩子熱情高漲、觀點(diǎn)異彩紛呈……

思考：這種開放顯然已經(jīng)走入了誤區(qū)，造成了數(shù)學(xué)課堂“社會、說話、思品、語文”四不象的尷尬。新課程倡導(dǎo)課堂教學(xué)目標(biāo)多元化，重視知識與技能、過程與方法、態(tài)度與情感的形成，立足構(gòu)建多維的教學(xué)目標(biāo)體系，以改變傳統(tǒng)的以傳授知識為單一目標(biāo)的教學(xué)行為，促進(jìn)學(xué)生全面、和諧的發(fā)展。但是，在實(shí)現(xiàn)多元目標(biāo)的過程中，我們必須思考如何處理好各種目標(biāo)之間的關(guān)系，考慮如何凸顯數(shù)學(xué)課的學(xué)科特點(diǎn)和教育價(jià)值。因此，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂多元的教學(xué)目標(biāo)，必須從數(shù)學(xué)的學(xué)科性出發(fā)，始終關(guān)注數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)。如情景中所述，這種“開放無度”的教學(xué)活動(dòng)使目標(biāo)生成失去指引、失去支柱，導(dǎo)致了知識技能目標(biāo)虛化、過程方法目標(biāo)“游離”、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)“貼標(biāo)簽”的尷尬局面是我們應(yīng)該竭力避免的。其實(shí)，課堂教學(xué)的“開放”，并不是教學(xué)的放開，不是由著學(xué)生任意地動(dòng)，隨意地說。開放的教學(xué)依舊是教師有目的、有計(jì)劃地教學(xué)。開放的情境中，面對富有個(gè)性的學(xué)生，依舊有太多不確定性，更會有不少出乎意料的發(fā)生，教師不能任由他“踩著西瓜滑到哪算到哪”，不能對孩子的“暢所欲言”、“信馬由韁”視而不見、置若罔聞，而應(yīng)當(dāng)在孩子的學(xué)習(xí)過程中偏離教學(xué)目標(biāo)、游離教學(xué)過程、脫離數(shù)學(xué)本質(zhì)時(shí)“該出手時(shí)就出手”，有效地引導(dǎo)矯正偏差、糾正錯(cuò)誤、更正策略，以促進(jìn)他們進(jìn)行更深層次的感悟、體驗(yàn)和建構(gòu)。無度開放，只會導(dǎo)致目標(biāo)虛化、過程泛化的尷尬，是更要不得的。

（作者單位：福建省惠安縣小岞學(xué)區(qū)）