課程編制領(lǐng)域的討論，如果缺少了對(duì)拉爾夫·泰勒（Ralph Winfred Tyler）以及泰勒原理（Tyler Rationale）的關(guān)注，將會(huì)是一個(gè)不完整的探討。在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，泰勒為我們呈現(xiàn)了課程編制的基本原理，即“泰勒原理”，后來(lái)被人們稱為課程編制的目標(biāo)模式。盡管幾十年以來(lái)泰勒原理受到了許多課程領(lǐng)域工作者的批判，它仍以其強(qiáng)大的生命力為課程理論和實(shí)踐工作作出了重大貢獻(xiàn)。

筆者在分析泰勒原理的課程哲學(xué)觀以及《課程與教學(xué)的基本原理》主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)際情況，反思國(guó)內(nèi)外對(duì)于泰勒原理的批判，以期尋求泰勒原理對(duì)中國(guó)當(dāng)今基礎(chǔ)教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義，供大家評(píng)析。

《課程與教學(xué)的基本原理》與泰勒原理的課程哲學(xué)觀

在《課程與教學(xué)的基本原理》中，泰勒提出了四個(gè)問(wèn)題，也就是課程編制的四個(gè)步驟，即學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗(yàn)以及我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)。泰勒對(duì)于自己所提出的四個(gè)問(wèn)題沒(méi)有直接回答，而是為課程編制者們提供了研究這些問(wèn)題的方法和程序。

1.關(guān)于確定教育目標(biāo)

泰勒首先界定了作為教學(xué)目標(biāo)的教育目標(biāo)的內(nèi)涵。在他看來(lái)，教育的真正目的不是教師完成某種活動(dòng)，而是讓學(xué)生的行為發(fā)生某種重要的變化。當(dāng)然，對(duì)于教育目標(biāo)中關(guān)于“行為”的理解，應(yīng)該從兩個(gè)方面進(jìn)行，即行為方面和內(nèi)容方面。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)，不僅應(yīng)該掌握所學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能，而且應(yīng)當(dāng)獲得掌握知識(shí)和技能的認(rèn)知能力。很多批評(píng)者認(rèn)為泰勒對(duì)教育目標(biāo)的界定帶有行為主義傾向，還有人因此把他稱為“行為目標(biāo)之父”。這對(duì)泰勒是一種誤解。的確，泰勒認(rèn)為教育是一種改變?nèi)说男袨榉绞降倪^(guò)程， 但是他同時(shí)指出，這個(gè)“行為”是從廣義上說(shuō)的，既包括外顯的行動(dòng)， 也包括思維和感情。

關(guān)于目標(biāo)的一般化與具體化的問(wèn)題，泰勒也進(jìn)行了一定的探討。與博比特專門的、大量的目標(biāo)相反，泰勒的目標(biāo)是為數(shù)較少的、高度概括化的形式，他把目標(biāo)視為要發(fā)展的一般反應(yīng)方式，而不是要獲得的高度具體化的行為。

2.關(guān)于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

接下來(lái)，泰勒討論了在教育目標(biāo)指引下選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題。他的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，是指學(xué)習(xí)者與他對(duì)作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。經(jīng)驗(yàn)不是穩(wěn)定的、常規(guī)的經(jīng)歷，而是在環(huán)境的不平衡中發(fā)生的，情境中出現(xiàn)了不穩(wěn)定狀況，引起學(xué)習(xí)者內(nèi)心與外部環(huán)境的互動(dòng)，由此產(chǎn)生了學(xué)習(xí)活動(dòng)，獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。泰勒使用“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”這一術(shù)語(yǔ)，旨在主張教師應(yīng)該安排環(huán)境和構(gòu)建教學(xué)情境，以便激發(fā)學(xué)生發(fā)生所期望的反應(yīng)。這樣的安排和構(gòu)建既要考慮到過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)者對(duì)情境的感知，也要考慮到學(xué)習(xí)者是否可能在精神上、情感上和行動(dòng)上都能對(duì)學(xué)習(xí)情境作出回應(yīng)。

3.關(guān)于組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

在選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之后，接著就面臨著如何組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題。泰勒認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)的組織應(yīng)該遵循某些系統(tǒng)的規(guī)則，以便于產(chǎn)生最大化的累積效果。皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展三個(gè)階段的觀點(diǎn)，同樣也是泰勒組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的三個(gè)方法，即連續(xù)性、順序性、綜合性。連續(xù)性要求課程應(yīng)該保持垂直上的重復(fù)，而且應(yīng)該有持續(xù)的機(jī)會(huì)提供給學(xué)生來(lái)鍛煉這些技術(shù)。順序性要求課程應(yīng)該包括在理解上的發(fā)展，而且每一個(gè)成功的經(jīng)驗(yàn)都是建立在前述的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，并且對(duì)于涵蓋的問(wèn)題有著更廣更深的探討。綜合性是指課程經(jīng)驗(yàn)水平的聯(lián)系，學(xué)科不能被孤立，或當(dāng)作一個(gè)和其他學(xué)科割裂開(kāi)來(lái)的單個(gè)過(guò)程被教授。

4.關(guān)于教育評(píng)價(jià)

泰勒原理的最后一個(gè)環(huán)節(jié)是評(píng)價(jià)計(jì)劃和行動(dòng)的有效性。一個(gè)評(píng)價(jià)應(yīng)該與所有目標(biāo)相關(guān)聯(lián)。泰勒在這一方面的功績(jī)?cè)谟跀U(kuò)展了我們關(guān)于評(píng)價(jià)的概念。他認(rèn)為測(cè)試不是僅僅關(guān)注個(gè)別方面的改進(jìn)，而是要考查教育計(jì)劃中所有目標(biāo)的達(dá)成情況。另外，測(cè)試也不應(yīng)該僅僅是紙筆測(cè)試，應(yīng)當(dāng)包括關(guān)于學(xué)生的觀察報(bào)告、學(xué)習(xí)者制作的作品、學(xué)生參與情況記錄及其他評(píng)估方法。

5.泰勒原理的課程哲學(xué)觀

泰勒原理沒(méi)有明確表明自己的課程哲學(xué)觀，這是它長(zhǎng)期以來(lái)受到眾多批判的重要原因之一。然而從泰勒原理產(chǎn)生的思想基礎(chǔ)方面，我們確實(shí)可以發(fā)現(xiàn)它擁有自己的課程哲學(xué)觀。認(rèn)清其課程哲學(xué)觀基礎(chǔ)，對(duì)于我們正確領(lǐng)會(huì)泰勒原理將會(huì)產(chǎn)生很大幫助。

在心理學(xué)基礎(chǔ)方面，受桑代克理論的影響，泰勒認(rèn)為學(xué)習(xí)可以被遷移至其他情形下。學(xué)生應(yīng)該將信息組織、分類，轉(zhuǎn)化成現(xiàn)有的智力形式存貯下來(lái)，以便在以后不同的情境下使用這些信息。但是泰勒不同意桑代克關(guān)于特定刺激和反應(yīng)之間存在聯(lián)結(jié)的觀點(diǎn)。他更加偏向于接受杜威和賈德關(guān)于學(xué)習(xí)途徑的觀點(diǎn)，即認(rèn)為學(xué)習(xí)建立在一種一般性基礎(chǔ)上，建立在傳授一些重要原理以便于解釋具體現(xiàn)象的基礎(chǔ)上。

泰勒繼承了博比特關(guān)于課程編制的科學(xué)精神，發(fā)展了目標(biāo)取向的課程開(kāi)發(fā)模式。但是與博比特行為主義心理觀不同的是，泰勒所說(shuō)的“行為”，不僅包括外顯的行為動(dòng)作，更包括內(nèi)隱的思維和情感。而且，泰勒不認(rèn)同博比特對(duì)教育目標(biāo)具體性的強(qiáng)調(diào)，他非常強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的概括性，認(rèn)為課程不是像博比特所說(shuō)的由一系列基于效率原則的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)所構(gòu)成，不是高度具體化的習(xí)慣。與此同時(shí)，泰勒吸收了杜威關(guān)于實(shí)踐興趣的觀點(diǎn)，倡導(dǎo)在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中情境性地作出決定。

由此可見(jiàn)，泰勒原理體現(xiàn)了科學(xué)理性的基本精神，在繼承博比特、查特斯的“科學(xué)的課程編制”基礎(chǔ)上擯棄了其過(guò)于機(jī)械化的缺點(diǎn)，同時(shí)運(yùn)用了杜威提倡的實(shí)踐興趣的觀點(diǎn)，使得他對(duì)技術(shù)興趣的追求相對(duì)完善。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)泰勒原理的批判

課程工作者和學(xué)者們對(duì)泰勒原理提出了很多質(zhì)疑，歸納起來(lái)主要有三個(gè)方面的問(wèn)題，即線性結(jié)構(gòu)的缺陷、四個(gè)步驟中存在的問(wèn)題以及與實(shí)踐的關(guān)系。

1.批判之一：簡(jiǎn)單的線性結(jié)構(gòu)無(wú)法有效實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)

泰勒原理的線性結(jié)構(gòu)是其遭到批判的焦點(diǎn)之一，很多學(xué)者對(duì)泰勒原理中四個(gè)步驟間的線性排列表示反對(duì)，認(rèn)為線性地、機(jī)械地看待“確定教育目標(biāo)”“選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”“組織經(jīng)驗(yàn)”和“評(píng)價(jià)結(jié)果”，會(huì)把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程變成機(jī)械的加工程序。

2.批判之二：泰勒原理四步驟本身的缺陷

泰勒提出的課程編制的四個(gè)步驟本身也受到很多批判，尤其是確定教育目標(biāo)和評(píng)價(jià)結(jié)果這兩個(gè)步驟。

首先對(duì)于教育目標(biāo)，斯騰豪斯提出了不同意見(jiàn)。在斯騰豪斯看來(lái)，把兒童當(dāng)作工廠里的原料，按照經(jīng)濟(jì)的需要進(jìn)行加工，是束縛而不是教育。另外，斯騰豪斯認(rèn)為，把課程內(nèi)容分解成行為目標(biāo)，與知識(shí)固有的綜合性質(zhì)和整體結(jié)構(gòu)有矛盾。知識(shí)從根本上來(lái)講關(guān)注的是綜合。分解和細(xì)化教育目的，只能生產(chǎn)出公式化的東西，而不能引起創(chuàng)造性的反應(yīng)。

其次，麥克尼爾對(duì)教育目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源提出了質(zhì)疑。他認(rèn)為泰勒模式代表著折衷主義。把研究學(xué)習(xí)者作為目標(biāo)的來(lái)源之一，這與人文主義的觀點(diǎn)一致；以當(dāng)代社會(huì)生活作為研究對(duì)象確定教育目標(biāo)，這是社會(huì)適應(yīng)和社會(huì)重建主義者的觀點(diǎn)；而學(xué)科專家的建議作為第三個(gè)目標(biāo)來(lái)源，則傾向于認(rèn)同課程的學(xué)術(shù)概念。面對(duì)這三個(gè)來(lái)源，課程編制者必然要進(jìn)行孰輕孰重的判斷和價(jià)值傾向的選擇。這就使得對(duì)三個(gè)來(lái)源重要性的排序成為一個(gè)難題。

另一個(gè)遭到眾多批判的步驟是評(píng)價(jià)結(jié)果。斯騰豪斯認(rèn)為，在目標(biāo)模式下知識(shí)被看作為了達(dá)到特定目的所使用的工具，目標(biāo)模式下可觀察到的、可量化的目標(biāo)因?yàn)槿菀妆辉u(píng)定而受到關(guān)注，相反一些更重要的教育結(jié)果，如價(jià)值、態(tài)度等，由于難以被量化評(píng)定而容易被忽視。另外，評(píng)價(jià)的具體化使得課程研制過(guò)程帶上了操作主義的機(jī)械色彩。

3.批判之三：對(duì)泰勒原理實(shí)用性的懷疑

對(duì)泰勒原理批判的第三個(gè)方面，主要來(lái)自于對(duì)其實(shí)踐應(yīng)用性的關(guān)注。斯騰豪斯認(rèn)為，目標(biāo)模式并不以對(duì)課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究為依據(jù)，實(shí)際上教學(xué)是逐步展開(kāi)進(jìn)行的，并不是指向一個(gè)預(yù)設(shè)的目標(biāo)。尤其對(duì)于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老師來(lái)說(shuō)，把目標(biāo)形式化會(huì)束縛他們教學(xué)創(chuàng)造性的發(fā)揮。麥克尼爾也指出，目標(biāo)模式把課程開(kāi)發(fā)定位為“從上到下”的傳統(tǒng)，上層的課程編制人員設(shè)定了目標(biāo)，容易對(duì)學(xué)校具體教學(xué)活動(dòng)形成約束，反而不利于開(kāi)發(fā)課堂教學(xué)的活力。除此之外，我國(guó)學(xué)者羅厚輝認(rèn)為，在目標(biāo)模式下，課程資料一旦被開(kāi)發(fā)出來(lái)之后，即被當(dāng)作和教師無(wú)關(guān)的東西，教師的作用降低到像生產(chǎn)線上的質(zhì)量監(jiān)控員一樣，這樣的教學(xué)狀況不利于教師工作積極性的提高和教師專業(yè)性的發(fā)展。

用反批判視角看泰勒原理對(duì)改進(jìn)中國(guó)基礎(chǔ)教育的價(jià)值

盡管西方課程理論界對(duì)泰勒原理提出了諸多批判，我們?nèi)匀粦?yīng)該客觀的看待泰勒原理的價(jià)值所在。中國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展?fàn)顩r很不平衡，或許在我們的教育實(shí)踐水平充分發(fā)展，達(dá)到批判泰勒原理的水平之前，我們更應(yīng)該認(rèn)真的學(xué)習(xí)泰勒原理的精髓，而不是盲目的追隨西方課程理論界對(duì)它的批評(píng)聲。

1.中國(guó)教育實(shí)踐活動(dòng)缺少線性的、邏輯的思維的指導(dǎo)

盡管西方課程論學(xué)者們批判泰勒原理四個(gè)步驟的線性關(guān)系，我們卻不得不認(rèn)識(shí)到，在我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，甚至連這樣的線性步驟也沒(méi)有。我們?nèi)鄙俚木褪沁@種按程序辦事的堅(jiān)定信念和傳統(tǒng)。

我們應(yīng)該看到，邏輯思維在本質(zhì)上就是線性的。中國(guó)傳統(tǒng)文化的積累使我們養(yǎng)成了辯證思維的習(xí)慣，而在科學(xué)的邏輯思維方式上稍顯薄弱。借鑒邏輯思維指導(dǎo)下的課程編制模式，對(duì)我們來(lái)說(shuō)是一個(gè)取長(zhǎng)補(bǔ)短的機(jī)會(huì)，以期發(fā)揮科學(xué)理性在課程開(kāi)發(fā)中的指導(dǎo)作用。

2.細(xì)分教育目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育目的的必要舉措

無(wú)可否認(rèn)地，教育有基本目的，教育的目的由社會(huì)期望和社會(huì)現(xiàn)實(shí)決定，只有在目標(biāo)的指引下教育活動(dòng)才能進(jìn)行。因此為了使得課程被合理、一致地規(guī)劃，采用描述清晰的目標(biāo)無(wú)可厚非。

在確定目標(biāo)的基礎(chǔ)上，課程工作者有必要對(duì)目標(biāo)進(jìn)行細(xì)分。雖然很多人批判泰勒原理細(xì)分目標(biāo)容易造成知識(shí)的割裂，不利于整體能力的形成和一般性知識(shí)的增長(zhǎng)，但是如果只有一個(gè)籠統(tǒng)的教育目標(biāo)放在教師面前，教師也完全沒(méi)有辦法用它來(lái)指導(dǎo)教學(xué)。目標(biāo)只有被細(xì)分了，才有指導(dǎo)實(shí)踐的價(jià)值。

3.沒(méi)有絕對(duì)完美的課程開(kāi)發(fā)模式

第一，雖然有學(xué)者批判泰勒原理的實(shí)踐性很差，并且限制了教師專業(yè)發(fā)展，但是我們也無(wú)法肯定地說(shuō)，應(yīng)批判目標(biāo)模式而生的過(guò)程模式（斯騰豪斯）和后來(lái)的實(shí)踐模式（施瓦布）就一定能夠取得很好的實(shí)際應(yīng)用效果，能夠很好的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

第二，過(guò)程模式的實(shí)施建立在教師高素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，教師被要求是研究者，要能夠在具體的教學(xué)情境中發(fā)揮較高水平的判斷力和責(zé)任意識(shí)，否則對(duì)整個(gè)課程編制原則的理解、程序的執(zhí)行都將被扭曲，以致不能達(dá)到好的教學(xué)效果。過(guò)程模式基于一種理想化的教師專業(yè)水平假設(shè)，把課程的組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)的權(quán)力全部交由教師的個(gè)人判斷和主觀性評(píng)定，它的弱點(diǎn)就在于對(duì)教師賦予了過(guò)高的期望和要求，因此在實(shí)踐中運(yùn)用起來(lái)也很困難。

第三，施瓦布的實(shí)踐模式雖然主張采用“集體審議”方式保證課程研究的實(shí)踐取向，但是由于審議小組成員背景可能很不相同，要在集體審議中達(dá)成一致意見(jiàn)往往很困難，因此實(shí)踐模式應(yīng)用于教育現(xiàn)實(shí)活動(dòng)時(shí)也會(huì)遇到一定的障礙。

盡管有批評(píng)說(shuō)泰勒的目標(biāo)模式不充分、天真、過(guò)于因循守舊，也因?yàn)榘颜n程設(shè)置看作是小的行為的積累這樣過(guò)于簡(jiǎn)化的觀點(diǎn)被責(zé)難，或有人認(rèn)為它已經(jīng)過(guò)時(shí)了，不再適用于新的社會(huì)情境，但它卻總結(jié)了20世紀(jì)前半個(gè)世紀(jì)課程設(shè)置的最佳原理，而且直到今天仍然在很多地方很有用。這個(gè)模式已經(jīng)被很多課程方面的學(xué)者利用、采納，包括泰勒自己的學(xué)生像塔巴和古德蘭德。今天中國(guó)的新課程改革也在一定程度上汲取了泰勒原理的精華，譬如開(kāi)始在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下設(shè)置更加細(xì)化的、易于操作的一個(gè)個(gè)小的教育目標(biāo)；學(xué)科的設(shè)置和教材的編寫較多的關(guān)注到學(xué)生的興趣、需要；對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)也有了一定改進(jìn)，不再采用單一的紙筆測(cè)驗(yàn)，取而代之的是注重考查學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)方式等等。當(dāng)然，對(duì)于經(jīng)典理論的學(xué)習(xí)沒(méi)有止境，泰勒原理經(jīng)歷史證明，其基本思想和基本方法具有強(qiáng)大的生命力。