教育公平問題不僅存在于宏觀的法規(guī)、政策以及制度設(shè)計(jì)之中，也存在于微觀層面學(xué)校的教育管理之中。在基礎(chǔ)教育階段，每年開學(xué)之初都要對(duì)入學(xué)新生進(jìn)行分班教學(xué)，而學(xué)校管理者如何進(jìn)行分班才能體現(xiàn)公平，卻是仁者見仁、智者見智。常見的幾種分班模式有隨機(jī)分班模式、S型分班模式、優(yōu)勢(shì)集中分班模式、能力分班模式，這幾種分班模式是否都能公平地對(duì)待每一位學(xué)生，使學(xué)生在入學(xué)之初就能夠享受到與之能力相稱的教育？在公平的問題上，有沒有一種模式能夠做到公平優(yōu)先、兼顧效率？

至于何謂公平，學(xué)者的理解存在歧義。哲學(xué)大師羅爾斯提出關(guān)于社會(huì)公平的三條原則：首先，同等的人應(yīng)該受到同等的對(duì)待，此所謂平等性原則，即權(quán)利平等和機(jī)會(huì)平等。就教育而言，主要指受教育權(quán)和受教育機(jī)會(huì)平等，受教育權(quán)和受教育機(jī)會(huì)在義務(wù)教育法里已經(jīng)有條文做了保障，本文主要探討的是入學(xué)者有沒有同等的機(jī)會(huì)和權(quán)利接受優(yōu)質(zhì)教育資源。其二為差異性原則，由于客觀存在的社會(huì)差距，比如貧富差距、多數(shù)族群和少數(shù)族群差距，以及年齡差距等因素，應(yīng)該不均等地對(duì)待不同的人。在教育方面可以理解為對(duì)入學(xué)者因材施教。其三為補(bǔ)償性原則，為處境不利者提供機(jī)會(huì)或者利益補(bǔ)償。這也意味著教育中的后進(jìn)生、學(xué)力不足生應(yīng)該得到更多關(guān)愛。本文采用羅爾斯的上述公平理論分析模型對(duì)普遍存在的分班問題加以分析。下面結(jié)合每種分班模式逐一探討。

隨機(jī)分班模式

這是一種在新生入學(xué)時(shí)常見的分班形式。教育管理者在學(xué)生報(bào)到后，隨機(jī)將某位學(xué)生分到某個(gè)班級(jí)。如果沒有特殊情況，學(xué)生不得隨意調(diào)換班級(jí)，因?yàn)楦鱾€(gè)班級(jí)都是平行班級(jí)，無優(yōu)劣之分。這種隨機(jī)性具體常表現(xiàn)為兩種情況：一是根據(jù)學(xué)生的報(bào)名順序和總量，按照班級(jí)的次序和規(guī)模使學(xué)生依次進(jìn)入相應(yīng)班級(jí)。比如總?cè)雽W(xué)報(bào)名人數(shù)為200人，擬分為4個(gè)班級(jí)，則每個(gè)班級(jí)為50人，那么最先報(bào)名的50人進(jìn)入一班、次報(bào)名的50人進(jìn)入二班、依次類推，最后報(bào)名的50人進(jìn)入四班。二是確定新生總?cè)雽W(xué)人數(shù)和班額之后，班主任隨機(jī)抓鬮，抓到哪個(gè)班級(jí)，就是哪個(gè)班級(jí)的班主任。隨機(jī)分班的前提假設(shè)是學(xué)生素質(zhì)基本一致，在興趣、愛好、學(xué)業(yè)成績(jī)和專長(zhǎng)方面沒有懸殊差異。隨機(jī)分班的實(shí)施者為了實(shí)現(xiàn)公平，在各班教師配備上假定教師素質(zhì)大體一致，采取質(zhì)量均衡化策略，并由此排除了學(xué)生的選擇權(quán)。

隨機(jī)分班似乎頗能體現(xiàn)教育公平，在一些教育管理者看來，每個(gè)學(xué)生都受到了同等的對(duì)待，他們面對(duì)的班級(jí)無優(yōu)劣之分，他們的教師水平大體相當(dāng)，他們所上的課程與所領(lǐng)取的教材完全一致，每位班主任和任課教師面對(duì)的學(xué)生水平，主要是學(xué)業(yè)水平，也無太大差異。但是這里有個(gè)問題就出現(xiàn)了，隨機(jī)分班的前提假設(shè)，即學(xué)生的興趣、愛好、需要、專長(zhǎng)、學(xué)業(yè)成績(jī)是否基本一致？無疑，在管理者看來，每個(gè)學(xué)生就像是工廠里生產(chǎn)出來的同一型號(hào)產(chǎn)品，他們是無差別的，然而現(xiàn)實(shí)的情況是學(xué)生之間的多元智力圖譜千差萬別、學(xué)習(xí)習(xí)慣各不相同，性格特征、愛好、專長(zhǎng)更是大相徑庭。諸位教師的知識(shí)素養(yǎng)、人格魅力、管理與溝通能力也是各有千秋。如果這些前提因素不能成立，如何能說實(shí)現(xiàn)了公平？當(dāng)然如果教師和管理者在不了解學(xué)生各方面情況的前提下，先一視同仁地對(duì)待之，倒不失為同等地對(duì)待同等的人，比如在幼兒園階段，幼兒剛剛?cè)雽W(xué)時(shí)或者對(duì)于未受過學(xué)前教育的、剛剛?cè)雽W(xué)的一年級(jí)新生采取隨機(jī)分班，倒不失為一個(gè)權(quán)宜之策，但是這種分班模式?jīng)]有做到不同等地對(duì)待不同的人，也就沒有做到因材施教，更沒有考慮到補(bǔ)償性原則。

S型分班模式

這種分班模式也是基礎(chǔ)教育階段新生入學(xué)后常常采用的一種分班模式。它首先承認(rèn)學(xué)生素質(zhì)存在優(yōu)劣之分。學(xué)生成績(jī)呈鐘形曲線分布，也就是說很優(yōu)秀的學(xué)生和差生都是扁擔(dān)的兩端屬于少數(shù)，而中等生居于多數(shù)。班主任都想要最優(yōu)秀的學(xué)生，而不樂意接納后進(jìn)生。為公平起見，采取優(yōu)秀生和差生均勻分?jǐn)?，各班?jí)皆為平行班級(jí)，教師配備也大體相當(dāng)?shù)牟呗?。這種分班首先考慮的是考核班主任、考核任課教師，讓他們做到起點(diǎn)平等，面對(duì)的學(xué)生素質(zhì)整體相當(dāng)，到三年畢業(yè)之時(shí)各班級(jí)靠升學(xué)率發(fā)言，升學(xué)率最高的自然獲得各項(xiàng)物質(zhì)、精神獎(jiǎng)勵(lì)最多，而學(xué)生成績(jī)表現(xiàn)不佳的班級(jí)，無論班主任還是任課教師自會(huì)受到冷落。學(xué)校管理者也因此得出對(duì)各位班主任以及任課教師的評(píng)價(jià)。

S型分班雖然看到了學(xué)生的個(gè)體差異，但是并沒有做到完全意義上的因材施教，相反在一個(gè)班級(jí)里面學(xué)生質(zhì)量參差不齊，最優(yōu)秀的學(xué)生和后進(jìn)生有時(shí)候相差上百分，這就造成了教學(xué)中的諸多不便和浪費(fèi)。在教學(xué)過程中，教師往往顧此失彼，造成部分學(xué)生吃不飽和部分學(xué)生不夠吃的局面。這種分班模式考慮到了考核班主任與任課教師的公平，卻沒有考慮對(duì)于一個(gè)班級(jí)里千差萬別的學(xué)生，教師如果采用一本教材、一個(gè)教學(xué)模式，學(xué)生是否能夠適應(yīng)？不同的學(xué)生接受的是統(tǒng)一的教學(xué)模式，毫無疑問這種教學(xué)肯定不能夠滿足不同個(gè)體的不同學(xué)習(xí)需求，其課堂必然無法接近不同個(gè)體的學(xué)習(xí)實(shí)際。

優(yōu)勢(shì)集中分班模式

所謂優(yōu)勢(shì)集中，就是把最優(yōu)秀的學(xué)生與最優(yōu)秀的教師集中在少數(shù)幾個(gè)班級(jí)里，也就是人們所熟悉的分加強(qiáng)班與普通班，或者說好班與差班。在基礎(chǔ)教育階段，有些學(xué)校一度嘗試采取此種分班策略。對(duì)重點(diǎn)班或者說加強(qiáng)班格外重視，集中全校最優(yōu)秀的師資、教育設(shè)施、設(shè)備，挑選最優(yōu)秀的班主任擔(dān)任加強(qiáng)班的管理者。至于差班，由于優(yōu)秀師資的缺乏也就只好將就。不過，加強(qiáng)班和普通班之間是可以流通的。因?yàn)椴扇》謹(jǐn)?shù)至上的原則，所以加強(qiáng)班級(jí)的后進(jìn)生有淪落到差班的危險(xiǎn)，而差班的優(yōu)等生也有進(jìn)入加強(qiáng)班的可能。

這種分班看似公平，卻最終導(dǎo)致了兩個(gè)極端。一方面是唯學(xué)習(xí)、考試、分?jǐn)?shù)論英雄。另一方面由于差班沒有相對(duì)優(yōu)秀的師資和學(xué)習(xí)環(huán)境，后進(jìn)生逐漸失去學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，最終造成強(qiáng)者恒強(qiáng)，弱者恒弱的局面。這種分班成就了少數(shù)學(xué)習(xí)尖子，忽略了相當(dāng)一部分可造之才。該模式根據(jù)學(xué)生的入學(xué)成績(jī)而預(yù)測(cè)學(xué)生的未來，沒有以發(fā)展的眼光看待問題，這本身是違背馬列主義基本原理的。雖然好班和差班之間是相互流通的，但是由于師資力量、教育教學(xué)設(shè)備、設(shè)施的傾斜，造成了事實(shí)上的不公正，一個(gè)是快車道，一個(gè)是慢車道，差班的學(xué)生要進(jìn)入好班，就好比是一個(gè)坐三輪車的要趕上坐火車的。這種分班模式重點(diǎn)照顧了入學(xué)時(shí)的優(yōu)等生，集中了學(xué)校的有限優(yōu)質(zhì)教育資源，往往在升學(xué)考試中，加強(qiáng)班能夠一鳴驚人，但是代價(jià)是更多地學(xué)生被放任自流和漠視。而且由于在入學(xué)之初就被貼上差的標(biāo)簽，對(duì)學(xué)生造成的心理傷害是不可估量的，教師也抱著無所謂的態(tài)度進(jìn)行教育教學(xué)，這種分班模式雖然看到了個(gè)體差異并積極采取因材施教，但是它只照顧了優(yōu)等生，這是典型的精英教育、效率優(yōu)先，無論對(duì)學(xué)生還是教師，公平是不存在的。

優(yōu)勢(shì)集中分班模式與素質(zhì)教育是背道而馳的，它只顧及了一部分學(xué)生，且往往是少數(shù)學(xué)生而犧牲了大部分學(xué)生本可造就的前途。此外，社會(huì)生活中還盛行“多數(shù)人原則”，即一項(xiàng)政策、決策如果不可能使所有人滿意，那么如果它能使大多數(shù)人受益，就可以認(rèn)為是公平的。但是素質(zhì)教育的根本在于面對(duì)全體學(xué)生，為了所有學(xué)生，為了學(xué)生的一切。人們普遍認(rèn)同的“多數(shù)人原則”主張為了多數(shù)人的利益可以犧牲少數(shù)人的利益，這顯然與素質(zhì)教育的理念相違背，群體公平正義的實(shí)現(xiàn)，不應(yīng)該以犧牲他人正當(dāng)合法權(quán)益為代價(jià)。所以在這里就有一個(gè)問題很值得討論，為了一部分人的利益是否就可以犧牲另外一部分人的利益，更進(jìn)一步，為了大多數(shù)人的利益是否可以犧牲少數(shù)人的利益？對(duì)于一所學(xué)校、一個(gè)班級(jí)、一名教師，他們所經(jīng)歷的學(xué)生太多，往往認(rèn)為犧牲一個(gè)無所謂，可是在實(shí)行計(jì)劃生育的前提下，也許你認(rèn)為犧牲的只是百分之一或者千分之一，但是對(duì)于一個(gè)家庭而言確是百分之百的希望破滅。

能力分班模式

所謂能力分班，就是教和學(xué)的方法、狀況，學(xué)生有選擇班級(jí)、課程、教師的自由。由于師生關(guān)系融洽，學(xué)生甚至可以建議教師從課程的某個(gè)部分上，而不必上一些已經(jīng)掌握的內(nèi)容，上課是師生相互激發(fā)、共同探索的過程。不同的學(xué)習(xí)班組，學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)度、考核方式和考核內(nèi)容都是不同的，教師可以給學(xué)生提供選班指導(dǎo)，學(xué)生自己感覺選擇班組不適合自己時(shí)，可以轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)班組，個(gè)人可以選擇自己偏愛的老師和班級(jí)，以及選修課程和課外興趣小組。

華東師范大學(xué)二附中英語(yǔ)教師張思中老師針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)成績(jī)的狀況，不是提出分班，而是結(jié)合學(xué)生實(shí)際讓學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況選擇學(xué)習(xí)小組，分為A、B、C、或者D學(xué)習(xí)小組，各個(gè)小組教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)方法、以及考核的方式都因組而異。一般而言，A組學(xué)生已經(jīng)熟練掌握課本學(xué)習(xí)內(nèi)容、具備較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和主動(dòng)自學(xué)能力、愛好本學(xué)科的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀。對(duì)于這部分學(xué)生，教材內(nèi)容已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能夠滿足他們的求知欲，張老師便選擇與教材相關(guān)的、有一定挑戰(zhàn)性的課外學(xué)習(xí)材料作為教學(xué)內(nèi)容；在教學(xué)方法上主要側(cè)重對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，對(duì)一些共性的問題做集體授課，教學(xué)方法靈活。B組學(xué)生為成績(jī)中等學(xué)生，他們能夠在教師的指導(dǎo)下完成既定課程的學(xué)習(xí)；在教學(xué)內(nèi)容上主要以教材并輔助一些課外內(nèi)容，以達(dá)到大綱要求的教學(xué)目標(biāo)為宗旨。C組學(xué)生一般為本門學(xué)科中的后進(jìn)者。他們學(xué)習(xí)態(tài)度不夠積極、不具備主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力、尚未掌握學(xué)習(xí)現(xiàn)行教材的基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)于這部分學(xué)生就不一定非要以本為本，還以教材作為教學(xué)的依據(jù)，和對(duì)A組學(xué)生的情況一樣教師應(yīng)該迅速找到學(xué)生目前知識(shí)基礎(chǔ)的狀況，并選取他們力所能及的學(xué)習(xí)任務(wù)，并且注意激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，鼓動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，夯實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，讓他們體驗(yàn)的學(xué)習(xí)的樂趣，讓每一位學(xué)生都有成就感。這種分班不僅是管理者要求每個(gè)學(xué)生進(jìn)步的問題，而是每個(gè)學(xué)生都追求進(jìn)步。學(xué)生之間合作學(xué)習(xí)、比賽學(xué)習(xí)，教師是學(xué)生心目中的偶像。在班級(jí)里、在校園的任何地方，學(xué)生都可以和老師就某一問題切磋。課堂不僅是教師提問學(xué)生的地方，也是學(xué)生提問教師，學(xué)生之間相互質(zhì)疑的地方。不是說誰(shuí)要我學(xué)習(xí)的問題，而是我要學(xué)習(xí)，我要體驗(yàn)成功，學(xué)習(xí)是一件快樂的事情，每個(gè)人都感覺到學(xué)校學(xué)習(xí)是一段美妙的旅程。

這種分班模式照顧到了每個(gè)人的需要，對(duì)不同的人采取不同的教育措施，以同等的方式對(duì)待同等水平的人，注重公平兼顧效率。對(duì)個(gè)體進(jìn)行考核評(píng)價(jià)時(shí)，也因人而異，更看重個(gè)人在自身基礎(chǔ)上的進(jìn)步水平和幅度，客觀公正地評(píng)價(jià)每個(gè)人，人人都能成功，并不以犧牲他人為代價(jià)。雖然這種分班并不鮮見，但是真正實(shí)行成功的卻不多。究其原因關(guān)鍵在于優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺，尤其是優(yōu)秀教師的稀缺，并非每個(gè)教師都能夠做到因材施教。另外一方面，由于教師職業(yè)倦怠，他們沒有探索新知識(shí)的激情，唯教材、課本至上，研究教材的多，花時(shí)間研究學(xué)生學(xué)情的少。

結(jié)語(yǔ)

上述所探討的四種分班模式中，第一種分班模式根本沒有考慮學(xué)生之間的個(gè)體差異，見物不見人。第二種分班模式認(rèn)識(shí)到學(xué)生之間是有差異的，但是沒有做到長(zhǎng)善救失，分班不是為了促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展，而是為了更方便地評(píng)價(jià)班主任和教師，更方便地發(fā)現(xiàn)他們之中誰(shuí)善于管理學(xué)生，誰(shuí)善于教學(xué)。第三種分班模式看到了學(xué)生之間的個(gè)體差異，也對(duì)他們采取了區(qū)別對(duì)待，但是由于優(yōu)質(zhì)教育資源的短缺，只好集中優(yōu)勢(shì)教力于一班，這種模式注重的是效率優(yōu)先、不顧公平，沒有處理好公平與效率的關(guān)系，在義務(wù)教育階段，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“公平優(yōu)先，兼顧效率”的原則。第四種分班模式能夠體現(xiàn)教育公平原則，對(duì)不同學(xué)生采取了不同的教學(xué)策略，讓每個(gè)學(xué)生在自己的基礎(chǔ)上發(fā)展。人人能夠體驗(yàn)學(xué)習(xí)的成功。所謂教育公平，雖然學(xué)者的理解存在眾多分歧，但是在基礎(chǔ)教育階段，為受教育者提供與其自身主觀條件相當(dāng)或者相稱的教育機(jī)會(huì)與教育條件，力求實(shí)現(xiàn)每個(gè)受教育者的當(dāng)下潛力得到最大限度的挖掘，個(gè)性得到最佳限度的發(fā)展，這才是真正的教育公平。但是，應(yīng)該看到采取這種分班策略對(duì)教師要求非常高，備課量非常大，在目前中小學(xué)班額普遍大，師資隊(duì)伍參差不齊的情況下，采取能力分班教學(xué)做到因材施教無疑會(huì)困難重重。