引言

隨著認知的發(fā)展和社會的進步，越來越多的專家學者對我國當前大學外語教學的模式和水平提出質(zhì)疑。在傳統(tǒng)教學模式中，教師是知識的傳播者，其基本職責是闡明事理、監(jiān)督學生，師生間是直接傳授和被動接受的關系。這種模式越來越不能滿足時代的需要，大學外語教學模式改革成為當務之急。國家教育部高教司于2004年1月頒發(fā)了《大學英語課程教學要求（試行）》的通知，描繪了我國在新世紀外語教育改革的藍圖。北京大學的胡壯麟教授對其進行了剖析，認為新的教學要求中體現(xiàn)了個性化、協(xié)作化、模塊化和超文本化等多個先進教學理念，來自于哲學、語言學、文學批評、心理學、教育學等多個學科。這里主要談一談“個性化”與“協(xié)作化”這兩個直接關系到外語習得效果的教學理念。

關于“個性化”，《大學英語課程教學要求（試行）》明確提出教學模式應“朝個性化學習、自主性學習方向發(fā)展”；“要考慮不同起點的學生”，“要確立學生在教學過程中的主導地位”，“應能使學生自主選擇適合自己需要的材料進行學習”；關于“協(xié)作化”，它提出“應充分利用多媒體和網(wǎng)絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式，充分發(fā)揮教師與學生雙方積極性”，“要充分重視教師的面授輔導作用”等?？梢姟皞€性化”與“協(xié)作化”已經(jīng)成為大學外語教學改革的趨勢。

個人構建思想與大外教學的“個性化”（individualization）

構建主義學習理論（constructivist learning theory）是現(xiàn)代學習理論的新發(fā)展，強調(diào)學習者如何在自己的思維中構建知識。它的代表人物瑞士的認知心理學家J.Piaget 認為生物具有適應環(huán)境的本能，從而構成智力和行為。構建主義理論強調(diào)認知主體的內(nèi)部心理過程，并把學生看作是信息加工主體。學習是一種意義的過程，學習者不是被動接受信息刺激，學習過程是學習者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好、利用原有的認知結構，即知識和經(jīng)驗，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程。

個人構建的思想是由心理學家Kelly基于構建主義提出的，強調(diào)在處理學習任務時每個人都有不同的個人構建方法。明尼蘇達大學語言習得研究中心的專家們把上述思想應用于外語教學，這就是“個性化”外語教學。它認為學生一方面有著不同的性別、性格、學習動機、智力水平、智力類型、記憶風格和學習習慣等，另一方面，學生有著不同的學習動機、學習需要和學習條件?！皞€性化”外語教學鼓勵學生主動探索知識，主張每個學生應有權利和機會選擇個性化學習材料、制訂個性化學習計劃、構建個性化學習環(huán)境以及進行個性化自我評價。

個人構建的思想還認為要尊重學生的學習風格和學習策略，教師應尊重學生的選擇。這與傳統(tǒng)的把學生看作是對外部刺激作出被動反應的知識灌輸對象的教學模式有著本質(zhì)的差別，它符合認知規(guī)律，不會限制學生的主動性和創(chuàng)造性。國內(nèi)外學者越來越多地關注外語學習過程中學生對學習策略的運用，并對學習策略進行了系統(tǒng)的分析和出自不同角度的分類。 O' Mally和Chamot在1990年根據(jù)信息加工的認知理論提出了著名的三分法：元認知策略（metacognitive strategies）、認知策略（cognitive strategies）和社交/情感策略（social/affective strategies）。元認知策略用于評價、管理、監(jiān)控認知策略的使用，認知策略用于學習語言的各種活動之中，社交、情感策略為學習者提供更多接觸語言的機會。我國著名學者文秋芳在1993年根據(jù)Skehan（1989）的觀點，將學習策略分為兩大類：管理策略和語言學習策略。前者與學習過程有關，后者與語言學習材料有關。其中，管理策略對語言學習策略的使用具有調(diào)控、制約、干預作用，處于語言學習策略之上。這種分類明確而深刻，其中，學生使用學習策略的實踐直接關系到個人構建，即“個性化”學習的成功與否。

管理學習策略與大外教學的“協(xié)作化”（collaboration）

“協(xié)作化”的教學理念與“個性化”學習并不矛盾，因為協(xié)作性學習（collaborative learning）也是個人構建的重要組成部分。J.Piaget認為生物適應環(huán)境有兩個主要過程：“適應”和“吸收”?！斑m應”就是改變主體的行為以適應客觀變化，指外部環(huán)境發(fā)生變化而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時引起認知結構發(fā)生重組與改造的過程。“吸收”就是把外部環(huán)境中的有關信息納入已有的認知結構中，以加強和豐富主體的行為。從在這個意義上說，建構主義學習理論強調(diào)語言的社會性。

在管理學習策略中，協(xié)作策略屬于社交情感策略這個分支。所謂社交，就是與人或外界交際，社交策略首先指就學生在外語學習過程中與他人的協(xié)作或向他人求助，即當學習遇到困難時知道如何獲得他人或資源的幫助的策略。學生主動拓寬外語學習的渠道，善于創(chuàng)造和把握學習機會都屬于這一范疇。國內(nèi)外大量實驗證明，協(xié)作學習可使學生比在其他學習環(huán)境中，譬如自學，更能提高自信心以及學習興趣和學習能力。蘇聯(lián)心理學家Vygotsky 也看到了這一點，認為學習者通過獨立解決問題能力所決定的真正發(fā)展水平，和在成人指導下或與能力更強同伴協(xié)同下解決問題能力所決定的潛在發(fā)展水平之間有距離，即“臨近發(fā)展區(qū)”。

《大學英語課程教學要求（試行）》明確提出學生要“具備一定的聽說能力”，這意味著外語學習要把外語說給人聽和要聽別人說，同時也指出了“協(xié)作化”教學的必要性。“協(xié)作化”教學指通過要求兩個或兩個以上的個體在一起從事外語學習活動，互促學習，以提高學習效果的一種形式?！皡f(xié)作化”要求學習者主動地尋求伙伴并共同探索問題。“協(xié)作化”的含義很廣，不僅包括學生與學生間的協(xié)作，也包括學生與教師間的協(xié)作；不僅包括直接交往協(xié)作，也包括間接交往協(xié)作。隨著以多媒體計算機、網(wǎng)絡技術通信技術為代表的現(xiàn)代信息技術在教學領域中的廣泛應用，人們開始利用多媒體和網(wǎng)絡技術來輔助和支持協(xié)作學習，協(xié)作學習被賦予了新的含義。傳統(tǒng)的協(xié)作學習是學習者與教師或?qū)W習者之間面對面的實時交流，局限于同一時間、同一空間，而多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下的協(xié)作學習，可以跨越時空，使身處各地的學習者進行同步或異步交流、實時或非實時的交流。當然，學生還可以通過圖書館、廣播、電視等資源獲得更廣泛的信息，擴展所學知識。需要指出的是，以上提出的所有協(xié)作對象其實都可以成為學生遇到困難時的求助對象。換言之，協(xié)作即是求助，能夠積極的與人或資源協(xié)作即是擁有了求助的能力。

結語

雖然在學校這個起基礎作用的教育系統(tǒng)內(nèi)，教師始終是重要的責任者，但教與學是外語習得過程中不可分的并行體，“個性化”與“協(xié)作化”二者之間的關系是統(tǒng)一的?！皞€性化與協(xié)作化相統(tǒng)一”的大學外語教學模式是在《大學英語課程教學要求》指導下形成的。在構建主義理論以及學習策略理論基礎上進行嘗試的教學改革實踐，旨在摸索出符合教學規(guī)律的可行性教學模式，取得良好教學收益。構建協(xié)調(diào)、科學、高效的大外教學新模式涉及到賦予教師與學生新的角色、合理利用信息技術、改進教學過程和建立協(xié)作式學習環(huán)境等內(nèi)容，是有待進一步深入研究的課題。

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