啟發(fā)性教學(xué)模式目的是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和學(xué)習(xí)，并善于創(chuàng)新知識和提出獨(dú)到見解。當(dāng)前，越來越多的人意識到，在知識與技術(shù)飛速發(fā)展的今天，學(xué)會如何思考、解決問題、創(chuàng)新知識，對學(xué)生而言，比掌握現(xiàn)有知識更加重要。我國許多學(xué)者在啟發(fā)性教學(xué)發(fā)面做了研究、實(shí)踐，積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。綜觀國內(nèi)的研究，把啟發(fā)性作為一種教學(xué)原則的觀點(diǎn)居多，作為教學(xué)模式進(jìn)行可操作性的探討的卻是不多見。本文著重介紹國外啟發(fā)性教學(xué)模式的具體做法，希望能對改進(jìn)創(chuàng)新我們的教學(xué)提供一點(diǎn)借鑒。

啟發(fā)性教學(xué)模式歷史發(fā)展軌跡

在歐洲，啟發(fā)性教學(xué)模式從提出到現(xiàn)在已有幾百年的歷史。Wittrock將其追溯到柏拉圖的對話教學(xué)。柏拉圖認(rèn)為真正的學(xué)問隱藏在事物的表象背后，只有通過對感官所獲得的信息進(jìn)行邏輯分析和論證，才能發(fā)現(xiàn)它們。因此柏拉圖的對話教學(xué)呈現(xiàn)這樣一種風(fēng)格：師生共同參與理性爭辯和對證據(jù)有效性的深思熟慮。在文字出現(xiàn)前，人類有價值的知識的存儲，主要靠精確記憶。人們使用啟發(fā)性記憶術(shù)把新的信息與已知的事物聯(lián)系起來，例如應(yīng)用想象、節(jié)奏和音樂，以及其他技術(shù)手段（如空間定位法）。

啟發(fā)性教學(xué)模式形成于20世紀(jì)后期，主要?dú)w功于認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展和人們對行為主義教學(xué)模式的日漸不滿。皮亞杰和布魯納的研究，將人們的注意力集中在孩子思維活躍的本性上。孩子的智力被看作是他們所領(lǐng)會的符合自然與社會行為方式規(guī)范的產(chǎn)物，進(jìn)而得出這樣的結(jié)論：訓(xùn)練學(xué)生更有效地分析和思考社會現(xiàn)實(shí)問題，能夠促進(jìn)他們的智力發(fā)育。傳統(tǒng)的教學(xué)方式被認(rèn)為輕視啟發(fā)性，單一的講授式教學(xué)長于傳授知識，但是卻不利于培養(yǎng)重要的質(zhì)疑精神和探索在現(xiàn)代科學(xué)中暗含的思考的能力。

現(xiàn)代的啟發(fā)性教學(xué)旨在啟發(fā)學(xué)生思考，解決問題，理解事物，自我調(diào)控學(xué)習(xí)。它的理論支柱是關(guān)于學(xué)生大腦如何進(jìn)行智力活動的一些理念，這些理念不僅包括應(yīng)該傳遞給學(xué)生什么啟示，也包括教師所采用的傳授方法。為了能更加靈活高效，教師也需要了解學(xué)生的頭腦。例如，教師要清楚學(xué)生需要掌握多種不同的學(xué)習(xí)、思考的策略，以及在何時運(yùn)用、如何運(yùn)用這些策略。學(xué)生要善于沉思和規(guī)劃，要不懼怕失敗，并且對個人努力的成效信心十足。另外，學(xué)生還需要有廣泛的知識背景，并且他作為一個優(yōu)秀的自我調(diào)控學(xué)習(xí)者與思考者，受到過獎賞與支持（Borkowski and Muthukrishna，White）。

啟發(fā)性教學(xué)模式幾種類型

1.相互作用、相互影響教學(xué)

這類教學(xué)模式將學(xué)生看作是“認(rèn)知學(xué)徒”（Ｃollins et al）。需要給學(xué)生示范高效的專家型思考過程和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征，學(xué)生在成人引導(dǎo)幫助下模仿并掌握這個過程。對教師而言，最難的過程恐怕要數(shù)把認(rèn)知過程清晰可見地呈現(xiàn)給學(xué)生，當(dāng)然這通常要有專家指導(dǎo)（Brown and Campione ）。Palincsar and Brown倡導(dǎo)教師示范或模仿一個認(rèn)知過程（例如在讀一篇記敘文的時候預(yù)測接下來會發(fā)生什么），同時要解釋他正在干什么以及他為什么要那樣做。學(xué)生需要去嘗試模仿，當(dāng)學(xué)生嘗試這個過程并且在運(yùn)用這一模式過程中發(fā)展了技能，教師就終止提供示范并承擔(dān)起教練的角色，提供暗示，提示，矯正性反饋以及鼓勵。學(xué)生在成人幫助下學(xué)會自己控制認(rèn)知過程，并且參與對自己表現(xiàn)的評價（Palincsar）。

教師的角色被認(rèn)定為提供“腳手架”，學(xué)生盡可能多做，其余部分由教師完成（Cazden ）。教師對于學(xué)生的水平和進(jìn)步要敏感，教師要活動在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)（Vygotsky）。如果教師的引導(dǎo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了學(xué)生的能力水平，那么教學(xué)成效會大打折扣。這類模式鼓勵學(xué)生習(xí)慣性地沉思與規(guī)劃。教師要營造一個認(rèn)同沉思比完成任務(wù)或回答出問題更加有價值的環(huán)境。教師必須洞察學(xué)生的需要并鼓勵他們評價和管理自己的學(xué)習(xí)。

2.自我暗示策略教學(xué)

為了幫助學(xué)生成為更好的自我教育者，Miller 和Brewster提出一個不同的給予學(xué)生啟示的方法。更好的自我教育者是指他們知道影響他們認(rèn)知的因素，知道如何控制他們的認(rèn)知行為，確信認(rèn)知努力會獲取學(xué)術(shù)成就。自我暗示策略教學(xué)是要訓(xùn)練學(xué)生當(dāng)在學(xué)習(xí)和解決問題的過程中要進(jìn)行自我暗示。由于有五種認(rèn)知過程，因此需要教授五種自我教育的暗示語言：（1）分析任務(wù)和要達(dá)到的目標(biāo)（“我要做什么？”）（2）形成行動計(jì)劃（“我該怎么做？”）（3）評估計(jì)劃中的每一步效果如何（“我做得怎么樣？”）（4）給予每一步積極的反饋（“做得好！”）（5）處理障礙，采取正確的行動（“不完全正確”“保持冷靜”“再試一下”）。

當(dāng)學(xué)生掌握了這些言語暗示，教師就應(yīng)該在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，示范和展示各步驟和暗示語言，并作出解釋為什么自我暗示是必要的以及它們會發(fā)揮多大的作用。自我暗示教育策略的培訓(xùn)需要保證能夠聯(lián)合自我激勵與自我歸因，以確保學(xué)生相信自己有能力控制自己的生活，并獲取成功。

3.生成與交互式教學(xué)

生成式教學(xué)模式和交互式教學(xué)模式基于一種假設(shè)，即所有重要的學(xué)習(xí)都是生成或建構(gòu)的過程。一切永恒的知識都是學(xué)生的背景知識、理念與體驗(yàn)交互作用的結(jié)果（Wittrock ，White）?；谶@種假設(shè)，學(xué)生需要學(xué)習(xí)如何引導(dǎo)他們自己的知識建構(gòu)過程。

Wittrock對于生成性教學(xué)模式的描述，是基于他對于大腦理解新經(jīng)驗(yàn)和信息方式的分析。理解是一個識別和搭建新知識與已有知識，以及新知識的各組成部分間的聯(lián)系的過程。例如，當(dāng)閱讀一篇文章時，學(xué)生需要識別文章的內(nèi)容與自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)怎樣聯(lián)系起來，還要識別存在于文章中的單詞、句子、段落和主題之間的聯(lián)系。應(yīng)用生成性教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)的教師應(yīng)由識別偏見、理念和學(xué)生帶入學(xué)習(xí)情境的經(jīng)驗(yàn)開始。教師需要組織課堂經(jīng)驗(yàn)以幫助學(xué)生將新信息與他之前的知識相聯(lián)系，并且建構(gòu)一種新的理解或現(xiàn)象模式。教師必須幫助學(xué)生把自己看作是生成見解的角色，努力把課堂經(jīng)驗(yàn)與真實(shí)世界的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。學(xué)生控制并保證積極投入學(xué)習(xí)，通過教學(xué)生成新見解，并把成功歸因于積極努力的學(xué)習(xí)（Wittrock）。因此，學(xué)生必須學(xué)會認(rèn)知和自我調(diào)控的策略，他們需要指引自己認(rèn)知和思考的過程。

Biddulph和Osbourne提倡的“交互教學(xué)”。如生成性教學(xué)模式那樣，關(guān)注學(xué)生所學(xué)知識的廣度和準(zhǔn)確性。這種模式被分成五個連續(xù)的階段。在第一階段，教師要選出一個研究主題。它可以是學(xué)生當(dāng)前關(guān)注的熱點(diǎn)、興趣，或者是難題。主題要能與學(xué)生每天感知事物的方式相關(guān)，并能夠讓學(xué)生覺得與自己生活中實(shí)際的社會重要事物相關(guān)。它也應(yīng)該是屬于學(xué)生能夠進(jìn)行簡單的實(shí)際調(diào)查的范圍內(nèi)。第二階段，教師鼓勵學(xué)生思考和討論主題。學(xué)生也可以參加一些探索性的活動，觀察、閱讀，找出相關(guān)的書面材料。在這個階段教師要明確學(xué)生的想法和信念是有趣的、重要的。第三階段，教師確認(rèn)關(guān)于主題學(xué)生會愿意回答的問題。這些問題是逐步展開和明確澄清的，以便成為學(xué)生深入研究的基礎(chǔ)。教師必須確保問題對學(xué)生很重要。第四階段，學(xué)生逐步展開計(jì)劃，調(diào)查并收集答案。教師在整個過程中引導(dǎo)學(xué)生，幫助學(xué)生反思計(jì)劃，考慮備選的調(diào)查方式。教師幫助學(xué)生思考備選的對于結(jié)果的解釋，并計(jì)劃下一步的研究。學(xué)生逐漸認(rèn)識到他們自己的想法很有價值，他們有責(zé)任發(fā)展這些想法，這才是重要的。

4.邏輯爭辯模式

有學(xué)者建議教學(xué)模式應(yīng)集中于邏輯爭辯般的思維訓(xùn)練上。這類教學(xué)模式要求教學(xué)生爭辯的技能、形式，爭論過程中的分析，以及為自己的主張辯護(hù)，抵御其他人的反訴。Kuhn給教師提供了一種具體化的方式，那就是討論和修改內(nèi)在的以及學(xué)生日常生活中使用的不易察覺的思維策略。然而，教師在課堂上介紹真正的關(guān)于有爭議問題的辯論時是保持高度機(jī)警的，結(jié)果學(xué)生很少能有機(jī)會面臨信念的挑戰(zhàn)或是有機(jī)會經(jīng)歷真正的辯論。

啟發(fā)性教學(xué)模式的主要特征

上面談及的教學(xué)模式有一些共同的特征。大多數(shù)要求教師作示范或者使思考與學(xué)習(xí)過程具體可視，并且學(xué)生需要學(xué)會如何運(yùn)用。這往往需要可視的與言語的輔助，如過程圖解、圖表，或者程序清單，需要為策略命名，還要發(fā)展和使用語言去表達(dá)在什么時間地點(diǎn)，該如何使用這些策略。大部分致力于培養(yǎng)學(xué)生成為一個獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)者，成為掌握技能，擁有動機(jī)，對自己的成功和發(fā)展抱有堅(jiān)定信念的人。

教師的角色通常被描述為對學(xué)生的能力、背景知識和經(jīng)驗(yàn)是靈活變通和敏感的。教師的角色隨學(xué)生的需要而發(fā)生改變，從提供直接的教育經(jīng)驗(yàn)的描述，到專家，再到支持者、教練、鼓勵者、向?qū)Ш洼o助者。學(xué)生表示這樣他們可以更好的思考：當(dāng)他們受到真正的認(rèn)知挑戰(zhàn)，已經(jīng)擁有足夠的知識背景，學(xué)會了所需的模式策略，在一個支持和鼓勵自治的班級氛圍學(xué)習(xí)與思考。

需要注意的問題

首先，需要大量的時間和付出來培訓(xùn)教師有效運(yùn)用啟發(fā)性教學(xué)模式。教師們必須保證承擔(dān)一種模式并將其整合到自己的教育哲學(xué)里（El-Dinary et al.）。他們需要強(qiáng)大的非正式的伙伴的支持以及來自管理部門的承諾——支持教師們在教學(xué)過程中的必要的變革（Kline et al.）。這種訓(xùn)練過程可能要花數(shù)年時間。

啟發(fā)性教學(xué)模式最初是關(guān)注學(xué)生獨(dú)立思考和學(xué)習(xí)的能力，后來關(guān)注傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)成功。因此，對它的成效的評估方法提出了一個大挑戰(zhàn)。正如Ziedler et al提出的那樣，問題是尋找有效的觀察和評估“思維表現(xiàn)”的方法。盡管思維的測試在有些時候是發(fā)揮作用的，但是普遍意義地評估學(xué)生大腦思維的方法還處于發(fā)展的初期。

參考文獻(xiàn)：

[1]胡秀威編著.當(dāng)代西方課堂教學(xué)過程論導(dǎo)讀[M].哈爾濱：東北林業(yè)大學(xué)出版社，2004.

[2]Biddulph F，Osbourne R. Making Sense of Our World：An Interactive Teaching approach.University of Waikato Science Education Research Unit，1984.

[3] Borkowski J G，Muthukrishna N.Moving metacognition into the classroom：“Working models”and effective strategy teaching.In：Pressley M，Harris K R，Guthrie J T（eds.）1992.