良好的教師可以努力成為優(yōu)秀的教師。如果教學不可局限于技術層面，自己就不用把作為教師的獨特才干硬塞進強求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循別人開出的、強求一致的標準的痛苦。當我們把某種認定的方法技巧捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們自己的標準。

那天，筆者懷著感激的心情走進教室，因為教學滋養(yǎng)著筆者的心靈，在筆者所知的任何工作中，教學對心靈最有益。但是，那天晚上筆者下班回到家里，卻感到自己永遠也干不好教書這一行。筆者既惱怒于某些學生，又為自己束手無策而尷尬。問題一直在腦海中浮現(xiàn)：到了筆者這個年紀，是否可以改行？也許在教學之外筆者還可以從事一種新的職業(yè)，一種自己知道怎樣做好的工作……

在課堂上，一開始學生都靜默無聲，任憑筆者使出渾身解數(shù)，他們就是沒有反應。然后筆者很快就發(fā)現(xiàn)，自己陷入了由來已久的恐懼中：自己的課一定很沉悶！不然的話，為什么學生在操場上生龍活虎、談天說地，轉眼間，一聽筆者講課就變得如此麻木了呢？

課上到后半段，他們開始說話了。但是交流很快就發(fā)展成為沖突，只因一名學生認為另一名同學關注的東西太“微不足道”，根本不值得一提。筆者掩飾著內(nèi)心的惱怒，敦促他們要學會傾聽不同的意見，但是整個氣氛已經(jīng)給破壞了，對話中止了。這樣一來，筆者又陷入了焦慮之中：為什么學生一開口討論，自己就要笨拙地處理他們之間的沖突？

筆者教過成千上萬的學生，參加過很多教學研討會，觀摩過其他老師的教學，閱讀了不少教學著作，反思自己的經(jīng)驗，也積累了一大堆實實在在的方法，但是每逢走進一個新的班級，好像一切又都要重新開始。筆者遇到的問題，其他教師也常常遇到，都熟悉解決問題的方法，但這些問題仍然使筆者感到驚慌，盡管隨著歲月的磨煉，表面上變得圓滑老練了，但實際上仍感力不從心，像一個初出茅廬的新手一樣在努力地摸索著。

一直以來，筆者認真地探索教學技巧，執(zhí)教的每一節(jié)課都是這樣：筆者和學生，面對面地進行著一種古老精深的、被稱之為教育的交流。筆者掌握的教學技巧雖能應付教學任務，但是僅僅靠技巧是不夠的。當與學生面對面交流時，唯一能供筆者立即利用的資源是：筆者的自身認同，自我的個性，還有身為人師的“我”的意識——如果筆者沒有這種意識，就意識不到學習者“你”的地位。

真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完善。

這個假設十分簡單，但其含義深遠。要詳盡闡述筆者對這些詞語的界定很費時。但可以這么說：在筆者所教的每一堂課里，與學生建立聯(lián)系，進而引導學生與學科建立聯(lián)系，這些較少依賴于筆者所采用的方法，而更多地依賴于筆者對課堂的了解和對自己能力的信任。

這一前提假設的依據(jù)，是筆者多年來請學生講述他們所喜愛的老師的故事。傾聽那些故事，筆者知道聲稱所有的好老師都使用相同的教學技巧是不可能的：有的老師整堂不停地講解，有的老師卻惜字如金；有的老師緊循教材，有的老師卻天馬行空馳騁于想像中；有的老師用軟功，有的老師用硬功。胡蘿卜還是大棒子，各行其是，各顯神通。

然而，在筆者聽到的每一個故事中，好老師有一個共同的特質(zhì)：一種把他們個人的自身認同融入工作之中的強烈意識?！癆老師教學的時候，就是原原本本地站在課堂上”，一名學生這樣告訴筆者。或者“B先生對他所教的課充滿熱情”，或者“你可以說這就是C教師的真實生活”。

筆者聽一名學生說，她描繪不出好老師是什么樣的，因為老師之間的差異實在太大了，各有千秋。但是她可以向筆者描述不好的老師是什么樣的，因為不好的老師都是一個樣：“他們說的話在他們面前漂浮，就像卡通書中汽泡框里的話一樣?！?/p>

學生用這樣一個突出的形象就說明了一切。不好的老師把自己置身于他正在教的科目之外——在此過程中，老師也遠離了學生。而好老師則在生活中將自己、教學科目和學生聯(lián)合起來。

好的老師具有聯(lián)合能力。他們能夠將自己、所教學科和他們的學生編制成復雜的聯(lián)系網(wǎng)，以便讓學生學會編織一個自己的世界。這些編織者用的方法不盡相同：講授法，蘇格拉底式的對話，實驗室試驗，協(xié)作解決問題，有創(chuàng)造性的小發(fā)明。好老師形成的聯(lián)合不在于他們的方法，而在于他們的心靈——這里的心靈是人類自身中整合智能、情感、精神和意志的所在。

當優(yōu)秀教師把自己、學生、學科結合在一起編織生活時，那么他們的心靈就是織布機，針線在這里牽引，力在這里繃緊，線梭子在這里轉動，從而生活的方方面面被精密地編織伸展。毫不奇怪，教學牽動著教師的心，甚至傷了教師的心——越熱愛教學的老師，可能就越傷心！教學的勇氣就在于保持心靈的開放，即使力不從心仍然能夠堅持，那樣，教師、學生和學科才能被編織到學習和生活所需要的共同體結構中。

教學不能局限在技術層面，這既是好消息，也是壞消息。說它是好消息，在于我們不把教學當做一個“怎樣做”的問題而困擾。我們很少在一定程度上彼此交流教學的看法——當我們除了“技巧、策略和技能”之外沒有東西可以討論的時候，為什么我們還要這樣做呢?那種交流并不能觸及教師的經(jīng)驗核心。

良好的教師可以努力成為優(yōu)秀的教師。如果教學不可局限于技術層面，自己就不用把作為教師的獨特才干硬塞進強求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循別人開出的、強求一致的標準的痛苦。當我們把某種認定的方法技巧捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們自己的標準。

筆者將永遠不會忘記一位老師的話，是他的一席話使筆者擺脫了多年來禁錮筆者做教師培訓工作的一種傾向：“我是一個有機化學家，你想花兩天時間告訴我應該通過角色扮演的方式講授有機化學嗎?”我們必須尋求一種尊重教師和學科多樣性的教學理念。

好消息當然好，但壞消息也讓人頭痛。對優(yōu)秀教學而言，如果解決教師的自身認同和自身完善的問題是比技巧更基本的東西，如果作為教師，我們想要成長，就必須做一些學術文化以外的事：我們必須交流內(nèi)心生活——這在懼怕觸及個人，從而在技術、距離和抽象中尋找安全感的職業(yè)中，確實充滿危險。

不久前，筆者聽到了一場學術爭論，再次感受到這種恐懼。這場學術爭論是關于學生在課堂上分享個人經(jīng)驗時教師應該做什么的問題——這些經(jīng)驗與課程主題有關系，但是一些老師認為，經(jīng)驗的分享更適用于心理治療，而不是教學的課堂。

很快人們就分成了可以預料到的兩派：一派是以學科為中心的，堅持認為學科是首要的，不能為了學生的生活利益而削弱；另一派是以學生為中心的學者，他們堅持認為學生的生活必須放在優(yōu)先考慮的位置，縱然這意味著課堂主題內(nèi)容教少了。這兩派的觀點不斷走向極端，他們的爭論越激烈，他們的對立也就越嚴重——他們從教學工作和對自己的認識中學到的東西也就越少。

兩種觀點之間的分歧看來是不可調(diào)和的——直到我們認識到形成這種分歧的原因是什么。從根本上說，這些教授不是就教學方法展開爭論，實際上他們揭示了其在內(nèi)部的自身認同和自身完整上是何等不同，用各種方式說出來可歸為一句，就是：“當談到處理學科和學生生活之間關系的問題時，我們既有自身的局限，也都有潛能。”

假使我們不再向彼此游說自己的教學方法，而相互討論我們作為教師的真我和身份到底是什么樣的問題，一件奇妙的、不尋常的事就可能發(fā)生：我們不再死守各自的教學觀點而爭論不休，這樣，自身認同和自身完善就會在我們自身內(nèi)部和我們之間成長起來。

（作者單位：新疆博湖縣博湖中學）