在當(dāng)前的教學(xué)過程中，中小學(xué)課堂中偏見現(xiàn)象大量存在，特別是教師對學(xué)生的認知偏見，往往影響教師的正確判斷，影響其教學(xué)策略的實施，學(xué)生成為教師認知偏見的受害者。教師作為教學(xué)實踐過程中的重要的主體，必須克服認知偏見，只有這樣，教學(xué)才能達到教育的最終目的。

教學(xué)過程中的認知偏見及其表現(xiàn)

教學(xué)過程是師生雙方之間的交往過程，只有通過主體之間的親身感悟，理解和體驗，學(xué)生才可以展示自我、發(fā)現(xiàn)自我，最終發(fā)展自我。在教學(xué)過程中，教師扮演著多重角色。這多重角色大體可以分為兩類：從教授知識的角度看，教師扮演的是“工具性角色”；而從育人的角度看，教師扮演的是“情感性角色”。教師角色的復(fù)雜性，使得教師在與學(xué)生的交往過程中產(chǎn)生對學(xué)生的認知偏見。

偏見，簡單說就是一種片面的看法，即我們通常所說的成見，是對某種客觀對象缺乏事實根據(jù)，偏執(zhí)于某一極端并且與事實不符的一種主觀認識。偏見（prejudice）一詞根據(jù)拉丁語詞根的意思是“判斷在前”，因此，從字面理解就是超前判斷。“偏見”本身是一個中性詞。但是在日常的生活和教學(xué)活動中，由于偏見可能帶來的各種消極影響，而導(dǎo)致“現(xiàn)代社會認知理論主張偏見是一種消極的情緒狀態(tài)度”。在本文中，教師的“認知偏見”指的是教師在與學(xué)生的交往過程中，由于對學(xué)生認知信息的不充分，從而導(dǎo)致對學(xué)生的認知完全憑主觀經(jīng)驗或主觀狀態(tài)為依據(jù)，以負向情感作出判斷以及判斷的傾向性。認知偏見作為一種心理現(xiàn)象，每一個人都很難避免，在潛意識中起著作用，從而影響教師對學(xué)生有一個正確、全面、完整的認識。試圖在認知交往之初，就將認知偏見消除掉是很難做到的，唯一行之有效的辦法就是讓教師在理論上對認知偏見的表現(xiàn)形式有一個完整的認識，從而在教學(xué)實踐過程中不斷得以修正認知偏見，最終克服認知偏見。

在現(xiàn)實的教育生活環(huán)境中，教師的感官總是要受到兩種刺激：一類是物，一類是人。當(dāng)教師在課堂上與學(xué)生交往過程中，面對學(xué)生時，教師自然就會對學(xué)生產(chǎn)生人際知覺。由于教師在初始接觸眾多陌生學(xué)生時，會不期然地對學(xué)生作出某種評價與期望，這一評價與期望在一定程度上帶有先入為主的色彩，往往導(dǎo)致教師對學(xué)生產(chǎn)生認知偏見。一般來說，導(dǎo)致認知偏見的最初原因則來自于以下兩種：

（一）由主觀印象而產(chǎn)生的認知偏見

當(dāng)教師初次接觸學(xué)生時，總會對學(xué)生產(chǎn)生一定的印象，即完全憑主觀的一種判斷?！坝∠笾溉嗽谧畛跤龅叫碌纳鐣榫硶r，主觀上按照自己以舊有經(jīng)驗為基礎(chǔ)的理解，將情境中的人或事物進行歸類所形成起來的有關(guān)人或事物的概念”。這一印象形成過程中往往含有三個方面。第一，“第一印象”或“首因效應(yīng)”。在教學(xué)實踐活動中，教師與學(xué)生接觸的時候，教師對學(xué)生首先認知加工的信息來自于學(xué)生的儀表、談吐、表情、衣著服飾、初次上課時的姿態(tài)、專注神態(tài)等因素，影響著教師對學(xué)生形成的第一印象，由于上述所依據(jù)的認知加工信息材料的有限，往往很難正確、全面地評價一個學(xué)生，由此而導(dǎo)致第一印象知覺偏見。第二，“暈輪效應(yīng)”即“光環(huán)效應(yīng)”。暈輪效應(yīng)也被稱為光環(huán)效應(yīng)，指“由于對人的某種品質(zhì)或特點有清晰的知覺，印象深刻、突出，從而掩蓋了對這個人的其它品質(zhì)或特點的印象?！边@一效應(yīng)常常發(fā)生在對優(yōu)等生和差等生的評價方面，因為他們在某一方面的品質(zhì)往往比較突出，年輕教師很容易一葉障目，以點概全。在教學(xué)過程中，教師對學(xué)生所形成的光環(huán)效應(yīng)有其正向和負向兩方面結(jié)果，如某個學(xué)生被認為是“好”學(xué)生時，他將不斷地向良性方向發(fā)展；反之，如果這位學(xué)生被認為是“差”學(xué)生，那么他身上很多固有的好的品質(zhì)很可能將被壞的品質(zhì)所掩蓋，對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生惡性的危害，特別是對學(xué)生的自尊心產(chǎn)生嚴重傷害。第三，“近因效應(yīng)”。“所謂近因效應(yīng)，就是在人際交往過程中，被知覺對象最后給人留下的印象往往對主觀者具有強烈的影響?！苯蛐?yīng)的作用在于，當(dāng)教師對學(xué)生個體獲得最近的信息而留下清晰印象，往往會沖淡過去所獲得的有關(guān)印象，從而對所獲信息產(chǎn)生新的印象，這往往導(dǎo)致教師否定對學(xué)生的一貫表現(xiàn)。這里有必要說明“近因效應(yīng)”與“第一印象”或“首因效應(yīng)”的產(chǎn)生在時間是相反的，一前一后，這就要求教師對學(xué)生的認識要有始有終。

（二）基于自我判斷標準而產(chǎn)生的認知偏見

當(dāng)教師進入一個班級集體時，“一個較為常見的現(xiàn)象是，在教師的心目中，一般來說，自覺或不自覺地通常都會按照自己的標準，將全班學(xué)生分成喜歡的學(xué)生和不太喜歡的學(xué)生。”基于這種判斷，教師會對不同的學(xué)生產(chǎn)生不同的期望與評價，那么教師就會在頭腦中形成關(guān)于一類學(xué)生的固定印象，即刻板印象?？贪逵∠笾饕怯捎谌说暮唵嗡季S，常常是從個別到一般，再從一般到個別，它的好處是能迅速地了解一個陌生或不太熟悉的人或群體的特征，它本身包含了一定的合理的、真實的成分，或多或少反映了認知對象的若干實際情況；而它的弊端也很明顯，一是夸大了群體內(nèi)成員間的相似性，從而對個體的知覺產(chǎn)生先入為主、以偏概全的偏差；二是它夸大群體間的差異性，容易產(chǎn)生偏見與歧視?！翱贪逵∠笠唤?jīng)形成便具有較高的穩(wěn)定性，很難隨現(xiàn)實的變化而發(fā)生變化，因此，它往往會阻礙人們接受新事物”。刻板印象在課堂教學(xué)中表現(xiàn)形式多樣，如按性別（性別偏見）分類，總是認為男生的邏輯思維優(yōu)于女生，男生適合學(xué)習(xí)理科，而女生在語言表達及記憶方面優(yōu)于男生，適合學(xué)習(xí)文科；按成績（智力偏見）分類，哪些學(xué)生能夠順利畢業(yè)并且考取大學(xué)，哪些學(xué)生只能勉強畢業(yè)，這些在教師的心目中似乎早就被標識好了；以及學(xué)生在班級中的職務(wù)（職務(wù)偏見）、學(xué)生的家庭背景（家族偏見）等等。

盡管教師對自己所持有的對學(xué)生的認知偏見在認識上是模糊的、凌亂的，但上述認知偏見在課堂教學(xué)實踐過程中總是在教師的潛意識中發(fā)揮著作用，從而對學(xué)生的學(xué)術(shù)性發(fā)展和社會發(fā)展產(chǎn)生各種消極的或積極的教育影響。因此，在教學(xué)過程中，分析教師的認知偏見可能對學(xué)生產(chǎn)生各種消極教育影響的機理，將有助于教師盡可能地去克服自己的認知偏見，從而努力促進全體學(xué)生的發(fā)展。

教師認知偏見對學(xué)生的不良影響

教學(xué)過程始終處于一種變化和運動的狀態(tài)，教師和學(xué)生的認知方式在教學(xué)過程中不斷地變化著，當(dāng)教師對學(xué)生形成一定的期待，導(dǎo)致教師教學(xué)策略的改變，表現(xiàn)在教師對教學(xué)內(nèi)容的選擇、時間的分配與安排等方面，影響教師對學(xué)生的評價，最終影響到學(xué)生的自我表現(xiàn)，如圖1所示。

（一）影響教師對學(xué)生的期待

教師和學(xué)生的關(guān)系是相互作用的雙向關(guān)系，相互形成期待，而且相互起作用。教師對學(xué)生的期待可能成為學(xué)生的一個自我實現(xiàn)的預(yù)言，而學(xué)生對教師的期待同樣可能成為教師的一個自我實現(xiàn)的預(yù)言。本文所說的期待就教師對學(xué)生的期待，由于教師和學(xué)生在課堂中的地位是完全不同的，教師具有決策權(quán)、支配權(quán)和獎懲權(quán)，這就使教師對學(xué)生的期待的作用更具有決定性的意義。

當(dāng)教師面對一個陌生的班集體時，由于學(xué)生個體本身的差異性，很容易根據(jù)自己的主觀經(jīng)驗將學(xué)生分為三類：好、中、差。當(dāng)某一個學(xué)生或一類學(xué)生被認為是“好”學(xué)生時，學(xué)生自己也認為自己是“好”學(xué)生，對自己抱有較高的期待，他們感到自己是聰明的、有能力的，因而在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出自信，對學(xué)習(xí)具有極大的興趣，并且為取得更好的成績而努力，而這往往掩蓋了學(xué)生身上其它不良的表現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)生經(jīng)不起失敗和挫折，甚至目中無人、私心膨脹，脫離集體；而那些被認為是“差”生的，他們在課堂中不敢表現(xiàn)自己、不敢提問，在學(xué)習(xí)中感到緊張、焦慮和孤獨，長此以往他們將教師的低期待內(nèi)化為對自己的低期待，確實感到“自己不行”，課堂意味著空洞、漫長的等待，教師教什么以及怎樣教都不重要，他們唯一的結(jié)果就是“厭學(xué)”。

作為學(xué)生心目中重要“領(lǐng)路人”的教師，對學(xué)生的期待雖然是學(xué)生學(xué)習(xí)成績間接影響因素，然而對于學(xué)生日后的學(xué)習(xí)卻具有深刻而久遠的影響，學(xué)生學(xué)習(xí)成績的一時之差是可以彌補的，而精神的崩潰卻是很難挽救的。

（二）影響教師課堂教學(xué)策略

所謂教學(xué)策略，是在教學(xué)目標確定以后，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的特征，有針對性的選擇與組合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法和技術(shù)，形成的具有有效率意義的特定的教學(xué)方案。教學(xué)策略的實施，關(guān)鍵在于教師和學(xué)生怎樣更好地相互認知與合作從而達到教學(xué)目的的行動方針。

現(xiàn)行課堂教學(xué)策略的一個直接出發(fā)點就是“為最大多數(shù)學(xué)生的最大限度的發(fā)展”，但實際運行中不僅沒有顧及“最大多數(shù)的學(xué)生”同時也忽略了“最大限度地發(fā)展”。教師根據(jù)自己對班級的整體印象，在沒有進行教學(xué)之前就通過“權(quán)利”選擇難易程度不同的教學(xué)內(nèi)容。在課堂教學(xué)的實踐過程中其典型的認知偏見危害體現(xiàn)在教師對學(xué)生知識的分配不均：在課堂教學(xué)中就教師對學(xué)生所提問的內(nèi)容方面，“對高期望的學(xué)生，教師往往提問一些需要推理思維和批判思維的問題；對于低期望的學(xué)生，教師往往提問一些記憶性的問題和常識性的問題。在提問的方式上，教師往往也不同。教師常常鼓勵高期望學(xué)生積極地回答，對這些學(xué)生提問的次數(shù)也多，在提問較難的問題時，會給這些學(xué)生較多的時間，并且引導(dǎo)他們作出正確的回答；而對低期望學(xué)生，則常常表現(xiàn)出不耐煩?！?/p>

由此可見，教師在對課堂教學(xué)策略的制定過程中潛意識已經(jīng)對學(xué)生進行了分類，這必然造成學(xué)生之間的差距越拉越大，只顧及了少數(shù)“尖子生”，在客觀上也導(dǎo)致了教師教學(xué)行為的功利性價值，片面追求升學(xué)率。

（三）影響教師對學(xué)生的評價

教師不僅是課堂教學(xué)過程的組織者、管理者、監(jiān)督者，更重要的是學(xué)生成績的評價者，由于教師的價值取向、個人好惡、思維定勢、身心狀況等不同，評價必定會帶上主觀色彩。在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，教師總是喜歡那些品行端正、成績優(yōu)秀、聰明可愛的學(xué)生，對于這些學(xué)生的品行和學(xué)習(xí)成績往往給予較高的評價，相反教師一般不太喜歡那些“愚笨”的學(xué)生，對于他們的品行和成績?nèi)菀捉o予較低的評價。這種不公正的評價必然導(dǎo)致那些被冷落的學(xué)生產(chǎn)生自卑感，造成學(xué)生班級歸屬感和自我感的喪失，導(dǎo)致對教師作為班級領(lǐng)導(dǎo)者權(quán)威公平性的否認，影響整個班級的人際交往，最終影響到每一個學(xué)生的自我表現(xiàn)。

教師克服認知偏見的對策

教師扮演著多重角色，但在課堂中教師的角色基本是在“工具性角色”與“情感性角色”之間交替著，這也就導(dǎo)致了教師對學(xué)生的認知存在一定的認知偏差，而認知偏差的存在只是構(gòu)成教師在教學(xué)過程中對學(xué)生的認知偏見的必要條件而非充分條件。盡管本文在前面就論述到認知偏見作為一種心理現(xiàn)象是很難消除的，但這并不是說對之克服就無能為力。教師是關(guān)鍵因素，教師的行為方式、觀念、態(tài)度的轉(zhuǎn)變對于減少、克服認知偏見至關(guān)重要。

（一）正確對待認知偏見

正確對待認知偏見，首先要求教師能夠?qū)ψ约核钟械恼J知偏見有一個清楚的認識和了解。對自己所擁有的認知偏見的認識，是克服認知偏見的前提和條件。在教學(xué)實踐中，妨礙教師克服認知偏見的首要障礙，莫過于教師對自己認知偏見的不承認或否認。其次教師應(yīng)該學(xué)會接納認知偏見，雖然能夠進行自我思想的只能是個人，但是每一個人的思想?yún)s是由個人所處的社會境況和社會位置所決定的。任何一種事物或是現(xiàn)象的存在都有其合理的一面，教學(xué)過程中的認知偏見也不例外。教師對學(xué)生的全面認識必然要經(jīng)過認知偏見，因為對學(xué)生的片面認識是獲得對學(xué)生的正確、全面認識的必要條件和前提。再次教師要不斷修正自己的認知偏見，正是因為認知偏見是客觀存在的，也是正確、全面認識學(xué)生的必經(jīng)過程，同時教師對學(xué)生的認知偏見總是由教師本身的角色和身份地位決定的，所以教師對學(xué)生的認知偏見并不是任意的，漫無邊際的，它是教師認識學(xué)生的個人觀點。正因為是個人的觀點，教師就應(yīng)該時刻提醒自己，不斷地反思自己的行為、態(tài)度，在與學(xué)生的相處交往過程中不斷地修正自己的認知偏見，使自己對學(xué)生的認識接近學(xué)生的真實面目，最終克服認知偏見。

總之，教師對待認知偏見應(yīng)該是這樣的一種過程：認識認知偏見、接納認知偏見、修正認知偏見、克服認知偏見。

（二）正確對待每一位學(xué)生

公平對待和尊重學(xué)生是做好教師工作的前提條件，也是做好教師的立足之本。首先，教師應(yīng)該盡一切可能關(guān)注每一位學(xué)生的需要，學(xué)生的需要只有在得到教師的認可與肯定時才能成為其學(xué)生自身的發(fā)展動力。其次，每一位教師都有制度性的權(quán)威，這是教師角色本身所賦予的，但是不一定有個人威望。教師應(yīng)該弱化“組織角色”中的非人格化特征，加強自身的“情感性角色”，對所有的學(xué)生應(yīng)該一視同仁，尊重學(xué)生的個性發(fā)展，善于移情和換位思考，對待學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，應(yīng)該考慮到學(xué)生本身的基礎(chǔ)，用發(fā)展的眼光對待學(xué)生，同時也要寬恕學(xué)生的無知。最后教師應(yīng)該與學(xué)生及家長進行及時的交流，一是利用在校時間多與學(xué)生溝通，通過多種不同的方式收集學(xué)生的信息，對一些比較內(nèi)向的學(xué)生可以設(shè)置信訪箱，或通過網(wǎng)上電子郵件的形式與學(xué)生溝通交流；二是與家長之間的交流，教師本著關(guān)心孩子成長的目的，向家長介紹孩子在學(xué)校的情況，一定要杜絕在與某些表現(xiàn)不好的學(xué)生的家長進行交流時，拿學(xué)生家長的當(dāng)作“出氣筒”，同時也應(yīng)該考慮到家長的職業(yè)、文化程度等，做到心中有數(shù)，以便使對方能理解。

（三）正確對待與各科教師之間的合作

人的一生將近三分之一是在學(xué)校中度過的，整個童年和青年時代都在掌握不同學(xué)科的知識，作為個體的學(xué)生是在不同的教師教育與引導(dǎo)下成長的，可以說是教師之間合作的產(chǎn)物，而在當(dāng)前的分科課程體制下，教師與教師之間的合作卻不是那么令人滿意。教師之間存在個性差異，必然會影響到不同教師對同一個學(xué)生的看法，當(dāng)這一看法符合學(xué)生本身的個性特征，則有利于學(xué)生的發(fā)展；反之，則會阻礙學(xué)生的健康和諧發(fā)展。因此加強不同學(xué)科教師之間的合作勢在必行，一是教師自身必須改變彼此之間孤立與封閉的狀況，加強與不同學(xué)科教師之間的合作，發(fā)揮教師集體智慧的力量；二是在制度層面作必要調(diào)整，即弱化受應(yīng)試教育影響導(dǎo)致的“主課”與“副課”之間的界限，以及改變現(xiàn)行教師評價制度過于注重教師教學(xué)效能的考核與鑒定；三是打破教研組和年級組這種空間地理位置的狹小范圍，建立一個良好的師師合作的共同體環(huán)境；四是發(fā)揮校長的作用，改變傳統(tǒng)的校長高高在上的控制者角色，為教師之間的合作與交流提供良好的對話平臺，賦權(quán)于每一位教師，讓教師擁有真正對學(xué)校事務(wù)的參與權(quán)、發(fā)言權(quán)與管理權(quán)。

(作者單位：安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)