新課程改革已進(jìn)行了多年，雖然舉國上下轟轟烈烈，但波及之處，濤聲依舊，大部分教師仍然拿著“舊船票”演繹著過去的“不老傳說”，最多不過是對教育方式或教學(xué)技巧上的改良，是對細(xì)枝末節(jié)的局部改善，而非語文教育真正找到了祛除“詬病”的良方。

試問學(xué)生：作業(yè)最多的學(xué)科是哪門？答案定是語文。那既然從小就開始濡染，每時每刻都在接觸，語文學(xué)習(xí)應(yīng)該不成問題吧！但事與愿違，平時的伶牙俐齒，在語文課上，就變得吞吞吐吐，不知所云；所寫的作文還是常能覓到錯別字的影子，假話、空話、套話更是充斥著我們的視野；考試成績也普遍低于其它學(xué)科，這似乎成了一個不可破解的“麥田怪圈”。

許多語文老師慨嘆：“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”“語文是什么？”“語文到底應(yīng)該怎么教？”所有這些，讓我們陷入了思考，語文到底應(yīng)該走向何方？

思索語文改革，教什么（教材）決定了語文的靈魂，怎么教決定了語文的品質(zhì)。因此，語文的改革必然涉及到解決“教什么（教材）”和“怎么教”的問題。

教材的變革——解決“教什么”

“教什么”的現(xiàn)實訴求

“教什么”，鮮有教師去思考這個問題，因為在他們的思維中，教材是“圣經(jīng)”，教材里編著什么，就教什么，教參里要求教什么，就教什么。至于為什么，也懶得去思考，也沒必要去追求，因為那是專家學(xué)者的事情。因此，在許多老師的課堂里，一學(xué)期的語文課就成了那20幾篇課文，以及由這些課文衍生出去的習(xí)題。而且就是這20幾篇課文，許多老師仍需加班加點。因為每篇課文加練習(xí)評講至少需要3課時，另外還有單元練習(xí)、作文、綜合活動，每周的6節(jié)語文課顯然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如此語文，學(xué)生不厭惡才怪呢？如此語文，教師不困惑才怪呢？如此語文，語文的靈魂不風(fēng)干才怪呢？因此，語文改革，首先就要尋求教材的變革。

“教什么”的實踐追尋

我們不妨先走近一個人物——山東的韓興娥老師。她很早就懷疑與審視“神圣不可侵犯”的教材，難道一冊幾萬字的小學(xué)語文教材，就要耗去學(xué)生半年的學(xué)習(xí)時間與生命？于是她大膽改革。教低年級時，韓老師就讓學(xué)生大量識字，進(jìn)入中年級之后，韓興娥老師以兩個多星期學(xué)一本教材的高速度教完了五六年級語文教材。其余課堂時間就將教學(xué)重點轉(zhuǎn)移到課本以外作品的大量閱讀上。于是，每一學(xué)期每個學(xué)生閱讀100萬字的大量閱讀便在課堂之上拉開了帷幕。

韓興娥老師用兩周時間完成現(xiàn)行教材的教學(xué)任務(wù)，且不布置課外家庭作業(yè)，結(jié)果到底如何呢？趙丹同學(xué)說：在四年級的時候，他們就已學(xué)完了六年級的課本。語文、數(shù)學(xué)成績?nèi)嗤瑢W(xué)都得了優(yōu)秀；還考了六年級的卷子，平均分不比六年級的考生低多少。現(xiàn)在，他們已經(jīng)學(xué)完了《中華上下五千年》，并且還打算把《三字經(jīng)》《百家姓》《論語》等書也學(xué)完。相當(dāng)于現(xiàn)行教材閱讀量10倍以上的教學(xué)內(nèi)容，會不會加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，又成了人們關(guān)注的一個焦點。但孩子們一臉的輕松，說這是大人們在杞人憂天。他們非但沒有感到是一種負(fù)擔(dān)，反而因為讀書而有了一片陽光心態(tài)，有了主動的追求。

作為一個民族最基本的“文化圖騰”，語文教材秉承的意義和作用超越了其它任何教材。因此，我們應(yīng)該充分發(fā)揮語文教材的功效！韓老師的實驗為我們的教材變革提供了有效的現(xiàn)實依據(jù)，也讓我有了以下大膽的設(shè)想。

我們的語文書，是否也可以像叢書一般，一個單元就是一個小冊子。一個單元就有一個主題，如“美麗的田園”“名人故事”等等。每個單元編排一個單元導(dǎo)讀，課文安排為一篇精讀課文，6篇自主閱讀課文（或稱輔讀課文），這些課文當(dāng)然都是名家經(jīng)典，每篇課文都有相應(yīng)的閱讀提示，課后有生字表，書法臨摹，及相關(guān)習(xí)題。這樣語文書就涵蓋了鋼筆習(xí)字冊、教輔用書等功能，也可以避免學(xué)生用書過多，書包過重的弊病。自主閱讀課文之后，限于書本容量，列舉一個與本單元主題相關(guān)的推薦閱讀書目，以供學(xué)生選擇大量閱讀。因為，語文還是需要相應(yīng)訓(xùn)練的，因此最后安排一個單元練習(xí)，對本單元教學(xué)中的語文知識、能力，進(jìn)行相應(yīng)的復(fù)習(xí)鞏固，延伸拓展。當(dāng)然也應(yīng)安排一些生活中的語文情境，讓學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的情境演練。習(xí)作也與本單元的主題有關(guān)，如單元主題與人有關(guān)，前面選文必然是從多種角度來刻畫人物的，那單元習(xí)作就是遷移寫法——寫人。一個單元結(jié)束了，再進(jìn)行下一單元的學(xué)習(xí)。

如此安排，你會發(fā)現(xiàn)，教材的容量大大增加，更多傳統(tǒng)的經(jīng)典與現(xiàn)代流行文化都可容納。而且，叢書式的設(shè)計，會使語文教材在學(xué)生的視野里常保持著一定的“陌生度”“新鮮感”，更容易激發(fā)起學(xué)生的“探險欲望”，語文教材也由此成為學(xué)生心中的一個美麗期待！

教學(xué)的改革——解決“怎么教”

“怎么教”的現(xiàn)實訴求

其實，我們細(xì)心觀察一下，開學(xué)初，學(xué)生一口氣讀完的大多是語文書。那時的他們，對語文充滿著好奇，充滿著期待，他們迫不及待地想去認(rèn)識里面的人物，想去聆聽里面的故事，想去見識里面的風(fēng)景。而這些好奇、這些期待，在教師2－3課時的慢慢的咀嚼中，煙消云散，就像一朵美麗的花兒，放在手術(shù)臺上，用手術(shù)刀切成一片片，于是漸漸枯萎，不再美麗。我們的語文教學(xué)，能否讓學(xué)生一直保持這種神秘，讓他們一直這么好奇，這么期待？

要改變這種局面，我們必然要打破這種局面，改變我們的教學(xué)方式。

教學(xué)改革仍然需要教師有明確的課時觀，不過，這里的課時并不是以四十分鐘為單位。而是將一個單元的教學(xué)分為三個版塊，也就形成了三個廣義上的大課時。

第一課時——集中識字，練習(xí)寫字（約一節(jié)課）

這一課時重點教學(xué)一單元的生字，也就是集中識字。當(dāng)今的語文課堂，許多教師把學(xué)生當(dāng)作了識字的“機器”，儲存信息的“電腦”，總是一味地告訴孩子這個字怎么寫，那個字怎么讀，這個字不能多一點，那個字不能少一撇，學(xué)生只不過在死記硬背漢字的筆畫組合。也有些教師認(rèn)為學(xué)生已有了自主識字能力，生字教學(xué)如蜻蜓點水，稍點即過。這些都忽視了漢字的表意性質(zhì)，違背了漢字的構(gòu)字規(guī)律，漠視了漢字本身所內(nèi)涵的鮮活的文化背景，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效率就可想而知了，也難怪現(xiàn)在的學(xué)生錯別字“遍地開花”。

在第一課時，集中識字的教學(xué)中，我們除了要幫助學(xué)生掃除閱讀的障礙，還應(yīng)該為學(xué)生敞開文字背后的那個意義世界，而且將漢字所反映的社會生活、文化精神給學(xué)生展現(xiàn)得越清楚，學(xué)生就越容易理解和掌握，越容易感受到漢字——這一“偉大事物”的魅力。

如在教學(xué)“口、耳、目、日、月、火”等字時，一位教師分別出示了口、耳、目、日、月、火的漢字、古字和圖畫。然后，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察事物和古字的聯(lián)系，并把其配成對，一下子激發(fā)起學(xué)生識字的興趣。每個學(xué)生都仔細(xì)觀察，認(rèn)真思考，伙伴間還展開了激烈的討論。在孩子津津有味地看、興致勃勃地找的過程中，學(xué)生不但認(rèn)識了事物，觀察了字形，更了解了字義。又如一位教師教學(xué)“慧”字，學(xué)生很容易將中間的“彐”寫出頭。他先在黑板上寫下了“事、爭、康”和“雪、尋、當(dāng)”這六個字，然后引導(dǎo)學(xué)生觀察，“彐”部件的第二筆什么時候出頭，什么時候不出頭。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)當(dāng)中間有一“豎（豎鉤）”穿過時，“彐”中的一橫出頭，否則不出頭。教師進(jìn)而指導(dǎo)，這種字形恰恰體現(xiàn)了漢字非常注重結(jié)構(gòu)的勻稱和平正，體現(xiàn)了漢字對形體美的追求。經(jīng)歷了這樣的教學(xué)，學(xué)生還會將“慧”“尋”等字寫錯嗎？

另外，課堂教學(xué)還要結(jié)合課后鋼筆描紅部分進(jìn)行書法指導(dǎo)。從而將生字的識字與書法練習(xí)有機融為一體。

第二課時——精講課文，滲透學(xué)法（約兩節(jié)課）

本課時的教學(xué)與現(xiàn)在的教學(xué)模式一樣，就是與學(xué)生一起解讀課文（指唯一的那篇精讀課文），同時向?qū)W生滲透解讀課文的方法。

重點是讓學(xué)生通過多層次的讀、思、議，特別是多種形式的讀，感悟課文，批注課文。讓學(xué)生解讀出文本的意韻，同時揣摩本類課文的表達(dá)方式。

作業(yè)與課外閱讀相結(jié)合，就是自主完成課后練習(xí)，同時閱讀后面的輔讀課文與推薦書目。讓學(xué)生在語言的熏陶感染中，在習(xí)題的思考訓(xùn)練中，進(jìn)一步理解、感悟課文的多種表達(dá)方式。由于這部分教學(xué)因文而異，因此就不多贅述。

第三課時——閱讀交流，表達(dá)寫作（約三節(jié)課）

學(xué)生閱讀輔讀課文之后，第三大課時與學(xué)生一起交流閱讀心得，重在學(xué)生表達(dá)，形式類似于現(xiàn)在的讀書交流會。在交流時，不求面面俱到，只求重點突破，可謂“弱水三千，只取一瓢飲”。這樣，一個課時學(xué)習(xí)2-4篇課文輕而易舉。韓興娥老師在教學(xué)教材文本時，先采取聽錄音、“開火車”（一人讀一段）、自由讀等多種形式朗讀課文，然后教師或直奔中心提出問題，或點擊難點釋疑解惑。如教學(xué)課文《桂林山水》時，只提“桂林的山、水各有什么特點”一個問題。學(xué)習(xí)2000多字的《獄中聯(lián)歡》只提兩個問題：課文中寫了哪幾個節(jié)目？如何理解課文的主要內(nèi)容，等等。

在交流之后，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望。讓學(xué)生自由完成本單元的習(xí)作練習(xí)。在學(xué)生自主修改之后，教師先閱，再根據(jù)情況，集體評講，打造二次作文。學(xué)生互評，教師再評。

我理想中的語文改革，正是期待將學(xué)生從狹隘的語文空間里解放出來，讓語文學(xué)科還原為最便于學(xué)生自學(xué)的學(xué)科，真正成為學(xué)生最有興趣的學(xué)科。

（作者單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星港學(xué)校）