課堂紛繁復(fù)雜、變化無窮。它并不像工廠的生產(chǎn)流水線那樣呆板而易于操作，它是一個富有變化的動態(tài)生成系統(tǒng)，是一個不斷前進(jìn)發(fā)展的環(huán)境。因為我們面對著的是一個個充滿靈性、個性鮮明的學(xué)生，是一個個具有“生成欲望”與“生成潛能”的孩子，所以課堂中總會有“預(yù)設(shè)中的生成”。因此，在教學(xué)中，我們要引導(dǎo)學(xué)生勇于超越文本，連接生活，讓更豐厚的語言和精神在學(xué)生的心靈深處勃發(fā)；引領(lǐng)學(xué)生善于靜思默想，讓文本語言及其承載的思想影響感染學(xué)生；還要引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑文本，讓跳躍的思想插上理性的翅膀，思辨地穿梭字里行間。只有這樣，我們的課堂生活才會異彩紛呈，情趣盎然。

一、連接生活 生成之宗

“語文即生活?！闭Z文的外延跟生活的外延是相等的。課堂與課外是相聯(lián)系的，但課堂的空間與時間又都是有限的，如何發(fā)揮有限的時空來連接學(xué)生經(jīng)歷過的無限的生活空間呢？曾聽一位老師上《驚弓之鳥》:

師：通過剛才的學(xué)習(xí)，同學(xué)們已經(jīng)深入地理解了成語故事，請大家說說題目“驚弓之鳥”的意思。

生1：因為大雁受過箭傷，所以聽到弦響，就非常害怕。

生2：更贏知道受了箭傷的大雁懼怕弦響，就拉響弦，大雁果然害怕得掉下來。

生3：我覺得“驚弓之鳥”這個成語有毛病，（眾笑）應(yīng)該改為“驚弦之鳥”，因為那只大雁是被弦響嚇壞的。（眾詫）

生4：老師，同學(xué)們，我也有話要說。我覺得應(yīng)該改為“驚箭之鳥”，因為那只大雁聽到弦聲以為又有箭要射向它，才害怕得掉下來。（眾詫）

師：他們說得有道理嗎？（生佩服地點頭答：有道理。）

師：這兩位同學(xué)真會動腦筋，提出了自己獨特的看法，他們使我們的思維得到啟發(fā)，老師真高興，高興得想講個故事，要求同學(xué)們聽完故事，給故事加個題目。

師：從前有個小偷被惡狗咬傷了。傷好后的一天夜里，他翻墻進(jìn)一戶人家偷東西，偷完東西正想出去時，突然身后想起兇猛的狗叫聲。這個小偷大吃一驚，從墻上摔下來。后來他怎么努力也翻不出去，因為他總覺得那只惡狗就要撲上他的后背了。最后他被主人逮住時，才發(fā)現(xiàn)那只狗原來是被拴在柱子上。

生給故事加題目：惡狗叫賊，該死小偷……驚狗之賊……（當(dāng)學(xué)生說出“驚狗之賊”時，一陣寂靜后教室里爆發(fā)出掌聲。師引導(dǎo)學(xué)生比較“驚弓之鳥”與“驚狗之賊”。

寓言故事、童話故事、成語故事是小學(xué)語文的重要組成部分，他們是傳統(tǒng)文化的經(jīng)典之一，濕潤過多少魂靈！根據(jù)此類課文的特點和小學(xué)生的心理特點、思維特點，深刻的理性寓意必須被形象地具體地感知，教師以生活化的感性表象取代抽象的說教，以生活中相類似的境況喚起學(xué)生對生活的回憶、聯(lián)想，調(diào)出生活積累，生成一種源于生活又不同于生活的原貌，甚至高于生活的情感，促成課內(nèi)外的聯(lián)系。如果學(xué)生只會背誦寓意以應(yīng)付考試，而不懂得“驚狗之賊”的現(xiàn)象，那么這樣的閱讀課堂是無法促進(jìn)生命的成長的。

學(xué)生對“驚弓之鳥”的不同角度的理解感悟，以及“驚弦之鳥”“驚箭之鳥”的大膽探究，都非常成功地張揚(yáng)了個性，培植了其與教材對話的信心，閃現(xiàn)出課堂生成的價值。

二、靜思默想 生成之本

著名美學(xué)家王朝聞曾說：“在獨處寧靜情況下，壁上的斑痕也能引起我的注意，一經(jīng)凝視，斑痕可以幻化為生動新奇的形象，它是平時構(gòu)想不出的。”試想，如果不是憑借獨處的“寧靜”，會有如此審美的體驗嗎？課堂教學(xué)同樣也需要給學(xué)生這份“寧靜”，讓他們“凝視”文本，靜思默想，才能使語言符號“幻化為生動新奇的形象”，才能使他們進(jìn)入作者的情感世界，進(jìn)入文本的內(nèi)涵。美國教育家帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣》這本書中說道：“在真正的教育中，沉默是作為一種學(xué)生需要內(nèi)心世界工作時值得信賴的母體，是適合更深層次學(xué)習(xí)的一種媒介?！背聊瑸槲覀兲峁┝艘粋€機(jī)會反思，反思我們課堂上所說過的話和聽到的信息。因此教師不能急于求成，要有足夠的耐心，給學(xué)生足夠的時間關(guān)注課文、反復(fù)品味語言文字、體驗情感。課堂上動態(tài)生成旁逸斜出。

我上過的《馬踏飛燕》那一課，凸顯了“靜思”的魅力。

那天，我給孩子們上《馬踏飛燕》這一課，孩子們在我的誘導(dǎo)下靜靜地欣賞著這聞名世界的藝術(shù)珍品——馬踏飛燕。教室里還不時發(fā)出“嘖嘖”的稱羨聲。

“老師，‘馬踏飛燕’有問題！”陳軍直挺挺地站著，雙眸似在發(fā)亮。

“對世界藝術(shù)珍品也敢質(zhì)疑，他是存心想搗亂嗎？”我心中充滿了疑惑，“直接告訴他這聞名世界的藝術(shù)珍品來不得半點兒的懷疑！那孩子今后還敢探索、還敢質(zhì)疑、還會有發(fā)現(xiàn)嗎？”于是，我笑著鼓勵他說：“你發(fā)現(xiàn)了什么？說說看！”陳軍滔滔不絕地說：“我剛才認(rèn)真觀察了這圖上的‘馬踏飛燕’，越看越不對勁，以前我在電視上看到的一匹匹飛奔的駿馬，頸項上的鬃毛都會向后揚(yáng)起，而‘馬踏飛燕’這個藝術(shù)珍品表現(xiàn)的也是駿馬飛奔，雕刻師傅卻忽略了鬃毛這一點，把馬脖子上的毛刻得整整齊齊往下垂，絲毫不像正在飛奔的馬。”

陳軍的話像一顆定時炸彈，全班一片嘩然。孩子們開始重新審視這藝術(shù)珍品，有的孩子隨聲附和，“對??！我見過的奔馬脖子上的鬃毛也是飛揚(yáng)起來的?！薄皼]錯，昨天我在校長的辦公室見到的‘八駿圖’，上面的八匹奔馬鬃毛都飄起來”……孩子們越說越激動。

“權(quán)威受到了挑戰(zhàn)，真沒想到，孩子們竟會發(fā)現(xiàn)連老師也沒有注意的問題?！焙⒆觽冹o思熟慮后迸發(fā)的靈氣，使我有點兒措手不及。我思索著，想著對策。

“老師，我知道原因?！蓖跏褐^自信地說。

“昨天，在預(yù)習(xí)課文時，我也發(fā)現(xiàn)了這個問題，后來，我在一本《工藝雕刻難題》上找到了答案?！R踏飛燕’的雕刻者并沒有忽略鬃毛這一特點，因為如果把鬃毛刻得揚(yáng)起來，馬的前半部分就會增加重量，那么，馬的身子就無法保持平衡。所以，雕刻者只好忍痛割愛，把馬脖子上的鬃毛刻得整整齊齊，使馬的身子在整體上保持了平衡?！?/p>

太精彩了！教室里響起陣陣掌聲，在同學(xué)們驚訝、羨慕的目光中，王盛很有尊嚴(yán)地坐下。整個教室暖烘烘的，我仿佛聽到了生命拔節(jié)的聲音。

給孩子時間，讓孩子靜靜思考，傾聽孩子心靈的聲音，你就會驚喜地發(fā)現(xiàn)，孩子的世界是豐富的，孩子是偉大的。正如陶行知所頌的《小孩不小歌》“人人都說小孩小，誰知人小心不小。你若小看小孩子，便比孩子還要小?！钡拇_，“成人應(yīng)該向兒童學(xué)習(xí)?！保ㄒ獯罄膳_梭利語）我們總習(xí)慣用成人的標(biāo)準(zhǔn)來要求孩子，認(rèn)為孩子幼稚可笑，天真無知。于是，課堂上依然是教師一人獨占一江秋，學(xué)生是萬馬齊喑究可哀。如果在上面這節(jié)課中，教者沒有給學(xué)生反芻的時間，抑或當(dāng)學(xué)生質(zhì)疑權(quán)威時，為師者懷著焦慮、憤怒以及專斷等復(fù)雜感情把自己所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案強(qiáng)塞給學(xué)生，這些情緒只會使事情變得更糟，然后你眼睜睜地看著沉默營造出的學(xué)習(xí)的開放性化為烏有，那么教學(xué)越來越像頭撞南墻瞎跑。課堂上哪來的精彩跌宕？

三、質(zhì)疑文本 生成之源

哲學(xué)史上，英國哲學(xué)家羅素問胡塞爾：“你的學(xué)生當(dāng)中，哪個學(xué)生最厲害？”胡塞爾說：“維特根斯坦，我講課的時候，大家都頻頻點頭，惟有維特根斯坦緊皺眉頭，疑惑不解。”不出他所料，幾年以后，維特根斯坦成為偉大的哲學(xué)家。孔子對顏回最為看重，三千弟子，七十二門徒當(dāng)中最為贊不絕口的是顏回，“賢哉，回也！”顏回對老師所說的，并不是完全的接受，往往有自己的主見。由此可見，只有善于提問題，敢于提問題，兒童才會去尋求解決問題的辦法，才會有發(fā)現(xiàn)新問題的機(jī)會，課堂上才會有動態(tài)生成。因此，在教學(xué)中，教師要鼓勵學(xué)生質(zhì)疑。生成源于質(zhì)疑。我們教學(xué)應(yīng)該在挖掘教材內(nèi)涵和拓展外延中使學(xué)生不斷生成問題，在相繼生成的過程中，逐漸養(yǎng)成用懷疑和批判的眼光審視問題，實現(xiàn)質(zhì)疑與生成的完整化歸……筆者曾經(jīng)看過這樣一節(jié)精彩片斷：

《鷸蚌相爭》的故事學(xué)起來可真帶勁，孩子們誦讀著，表演著，樂不可支。

這時，有個孩子高舉起小手?！袄蠋煟矣X得課文有問題！”語氣是那樣地興奮，“你看，書上寫鷸威脅蚌說：‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上！’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀？”

“是呀是呀，這樣想來下面也有問題。下面課文又寫蚌得意洋洋地對鷸說：‘我就夾住你的嘴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！’蚌正夾著鷸的嘴說呢，怎么會說話呀，一開口不就讓鷸拔出了嘴嗎？”其他同學(xué)受到了啟發(fā)，也有了新的發(fā)現(xiàn)。老師沒有就此剎住，建議同學(xué)們一起動動腦來改改教材，再動動手給編輯爺爺寫封信。孩子們興致勃發(fā)。這時，又有一位學(xué)生要求發(fā)言：“我覺得我們剛才的討論有問題。鷸的嘴被蚌夾住了確實不能說話，可是蚌就不一定了。它是軟體動物，嘴應(yīng)該在殼里，也許不用開合就能說話呢！”呵，鏈接到生物學(xué)了！“這個問題怎么解決？”教師建議上網(wǎng)或上圖書館查資料，也可以請教自然老師，最好設(shè)法弄只蚌來自己觀察。呵呵，看來這一節(jié)課還沒結(jié)束呢！

這不就是新課程提倡的“生成性資源”嗎？當(dāng)預(yù)設(shè)的教學(xué)同課堂的真實情境之間存在著某種偏離，如果教師無視課堂中與學(xué)生的不斷對話、調(diào)適，將課堂囿于嚴(yán)格的封閉狀態(tài)，則必然違背了課程的終極目標(biāo)。筆者認(rèn)為，這些“偏離”正是學(xué)生個人知識、直接經(jīng)驗、生活世界等“兒童文化”的外顯，正是學(xué)生與文本教材碰撞出的自我解讀，其中不乏有價值的成分。在這種充滿探究意趣的平等對話活動中，課堂不斷生成新的問題。在這一過程中，學(xué)生的智慧正在催放，情感正在撞擊，視界正在敞亮。這是比任何設(shè)定的所謂知識的目標(biāo)更為可貴的資源。教師敏感地捕捉住其中有價值的因素，最后并未形成一個“標(biāo)準(zhǔn)”，而是就再一次生成的問題引導(dǎo)學(xué)生走向課外。我認(rèn)為，教學(xué)就是這樣，它沒有明確的終結(jié)點，它起始于學(xué)生的真實問題，結(jié)束于學(xué)生產(chǎn)生的新問題，再從一個問題走向另一個問題的過程中完成自己的使命。

的確，語文給了我們太多太多的精神營養(yǎng)，只要學(xué)生“聯(lián)”得其妙，“疑”得其精，他們的精神必將更加富有燦爛，他們的語文素養(yǎng)也必將更加豐潤厚重，我們的語文課堂也必將充滿智慧的靈光。

（作者單位：福建仙游師范附屬小學(xué)福建仙游教師進(jìn)修學(xué)校）

責(zé)任編輯 蕭 田