新課改下的很多課堂都煥發(fā)出勃勃生機(jī)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動(dòng)、積極，有話想說(shuō)，也有話可說(shuō)。確實(shí)，新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡“對(duì)話教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)突出了學(xué)生在閱讀及閱讀教學(xué)中的主體意義。但這一觀念的強(qiáng)化，導(dǎo)致了在課堂上老師全讓學(xué)生自己理解和自由發(fā)言，老師的“很好”、“有自己的見(jiàn)解”、“也不錯(cuò)”、“你真棒”等贊美之辭更是充斥整個(gè)課堂，學(xué)生更是無(wú)話不說(shuō)，怎么說(shuō)都對(duì)。對(duì)此讓人不禁質(zhì)疑：學(xué)生有了自己的理解就行了嗎？學(xué)生的理解就是對(duì)的嗎？學(xué)生不需要教了嗎？本文就此談?wù)剮c(diǎn)看法。

一、學(xué)生的理解存在缺陷和不足，需要深化提升

過(guò)去關(guān)于課文的閱讀理解是有所謂標(biāo)準(zhǔn)答案的。這種標(biāo)準(zhǔn)答案式的語(yǔ)文閱讀教學(xué)不管是在理論上還是在實(shí)踐上都是被批倒批臭了。新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡“對(duì)話教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)突出了學(xué)生在閱讀及閱讀教學(xué)中的主體意義。問(wèn)題是：是不是這樣一來(lái)，閱讀教學(xué)就沒(méi)有了教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，就只要學(xué)生的自己理解就行了呢？學(xué)生的自己理解本身，是不是也有會(huì)對(duì)課文的誤解呢？比方有學(xué)生讀了朱自清的《背影》之后，他的自己理解是“這個(gè)父親違反了交通規(guī)則”，這種理解是不是語(yǔ)文的理解呢？筆者在執(zhí)教《白兔與月亮》時(shí)，設(shè)計(jì)了以下問(wèn)題要求學(xué)生進(jìn)行探究：1.白兔賞月前后心情有何不同？2.白兔賞月的心情為什么會(huì)發(fā)生這樣的變化？3.“我們的主人公畢竟慧心未泯”這句話如何理解？在討論到第三個(gè)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生作了如下回答：

生甲：人類有愛(ài)財(cái)心理，得到了就占有著，而白兔不會(huì)；

生乙：白兔保持著純正的思想，舍得放棄，而人類做不到；

生丙：人類只想得到，而且想多多得到，而白兔不愿意……

此時(shí)學(xué)生的理解局限在一個(gè)角度里，而且把白兔與人類對(duì)立起來(lái)，一味地贊美白兔而貶低人類，這樣的文本理解是存在偏差的。在客觀上看，學(xué)生的認(rèn)知水平相對(duì)較低，生活體驗(yàn)相對(duì)較少，鑒賞能力相對(duì)較弱，決定了學(xué)生的自己理解較膚淺較單薄較片面，有缺陷不足，甚至是一種誤解。

有時(shí)學(xué)生看問(wèn)題比較膚淺，容易停留在問(wèn)題的表面，而且思路往往不夠開(kāi)闊，這時(shí)是指導(dǎo)的最佳時(shí)機(jī)。教師若不抓住契機(jī)，有針對(duì)性地展開(kāi)進(jìn)一步追問(wèn)，那么豈不痛失教師指導(dǎo)的良機(jī)？如上面提到的《白兔和月亮》是一篇寓言，作者借白兔這一可愛(ài)的動(dòng)物形象來(lái)喻指人類，在擁有的時(shí)候，應(yīng)該保持一份平和、淡泊的心態(tài)，不要患得患失，這樣人才能活得快樂(lè)、幸福。白兔就是比喻那些在經(jīng)歷過(guò)后對(duì)生活、人生有深刻的感悟和體驗(yàn)并在得失面前能保持一顆平常心的人。正如范仲淹在《岳陽(yáng)樓記》中所說(shuō)：“不以物喜，不以己悲。”不因?yàn)橥馕锏暮脡暮蛡€(gè)人的得失而或喜或悲。作者是借白兔來(lái)做人類的“形象代言”。教師如果能抓住當(dāng)時(shí)學(xué)生的理解有局限的時(shí)機(jī)進(jìn)行指導(dǎo)，就會(huì)把學(xué)生的思路打開(kāi)，向更深更廣處引領(lǐng)，進(jìn)入一個(gè)“豁然開(kāi)朗”的境地，對(duì)文本的理解將會(huì)更深刻更透徹，思維的火花也會(huì)在師生互動(dòng)中閃耀美麗的光芒。比如筆者適時(shí)點(diǎn)撥：“白兔在文中是作者寄寓寓意的載體或者說(shuō)是代言人，不可理解成實(shí)在具體的動(dòng)物形象，文章已經(jīng)把它擬人化了，白兔這一形象在文中有什么特點(diǎn)？與生活中的哪些人相似？請(qǐng)同學(xué)們細(xì)讀課文，找出關(guān)鍵詞句分析作答?！边@樣一指導(dǎo)，就把學(xué)生的思維激活了，而且通過(guò)生本互動(dòng)、生生互動(dòng)，對(duì)文本的理解也就不可能停留在皮毛上了。假如筆者沒(méi)有做到相機(jī)指導(dǎo)，在這一環(huán)節(jié)中始終處于被動(dòng)的旁觀者的位置，只起到傳聲筒的作用，學(xué)生的閱讀能力就得不到提升。

二、教師在閱讀教學(xué)中的指導(dǎo)作用不能取消

新一輪的課程提出的核心理念是“以人為本”，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的智力因素及非智力因素的形成和發(fā)展過(guò)程的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，這是教師無(wú)法替代的。但是如果將學(xué)生的主體地位理解為學(xué)生有了自己的理解就行了的話，實(shí)際上就是取消了教師在閱讀教學(xué)中的指導(dǎo)作用。但是閱讀教學(xué)之所以是閱讀教學(xué)，之所以需要，之所以存在，不就是學(xué)生的自己理解只是初步的感受，雖然重要但是卻可能是有缺陷的嗎？不正是學(xué)生的自己理解有缺陷，有不足，有需要提高的地方，所以才需要閱讀教學(xué)嗎？針對(duì)閱讀教學(xué)的實(shí)踐困境，王富仁教授提出“在語(yǔ)文教學(xué)中必須同時(shí)堅(jiān)持作者、學(xué)生和教師三個(gè)主體性”的主張，這一主張有力的證明了教師在閱讀教學(xué)中的主體性。因此，學(xué)生的自己理解是教學(xué)的寶貴資源，但有缺陷不足（當(dāng)然這是相對(duì)而言的），需要教師引導(dǎo)補(bǔ)充糾正，從而更接近作品的本意。

如執(zhí)教《羚羊木雕》，學(xué)生在討論“這能全怪我嗎？”這一問(wèn)題時(shí)，形成了比較一致的看法：造成事情這樣進(jìn)退兩難的結(jié)局的責(zé)任在于父母，“我”是無(wú)辜的。這樣的意見(jiàn)當(dāng)然是無(wú)可厚非的。但文章的主題往往是多元的，看問(wèn)題也應(yīng)該用客觀的辨證的眼光。因此筆者進(jìn)一步追問(wèn)下去：“同學(xué)們，‘我’在這件事中難道沒(méi)有一點(diǎn)責(zé)任嗎？”一石激起千層浪，課堂頓時(shí)熱鬧起來(lái)，學(xué)生們積極地運(yùn)用自己的知識(shí)情感儲(chǔ)備，緊緊圍繞文中的“我”的幾處言行表現(xiàn)，展開(kāi)熱烈地探討，有理有據(jù)地分析“我”在整個(gè)事件中應(yīng)負(fù)的責(zé)任及責(zé)任所占的比例，分析得非常清楚明白。至此，“羚羊木雕”事件無(wú)疑會(huì)在學(xué)生心上留下深刻印象。能產(chǎn)生這樣的效果，教師追問(wèn)帶給學(xué)生的指導(dǎo)是其中的點(diǎn)睛之筆。此時(shí)，教師的在閱讀教學(xué)中的主導(dǎo)作用是不可估量的。

三、閱讀教學(xué)的目的在于發(fā)展學(xué)生的理解

現(xiàn)在學(xué)生的個(gè)體的價(jià)值得到尊重，我們確認(rèn)了學(xué)生的個(gè)性化的理解是語(yǔ)文閱讀教學(xué)不可或缺的一個(gè)資源。但是，是不是說(shuō)重視學(xué)生的個(gè)體價(jià)值，就意味學(xué)生在閱讀中有自己的理解就行了，就意味著學(xué)生的理解不需發(fā)展呢？筆者覺(jué)得這是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一個(gè)非常重要的岔路口。一方面，我們必須肯定學(xué)生的理解（任何理解）的價(jià)值，另一方面，又的確存在所謂理想閱讀與非理想閱讀、理想讀者與非理想讀者的區(qū)別。一方面，我們不能堅(jiān)持所謂標(biāo)準(zhǔn)答案，另一方面，我們又必須承認(rèn)，各種理解之間的確存在差別，存在深刻與膚淺、豐富與單薄、片面與完整之分。我們不需要刻板的標(biāo)準(zhǔn)答案，但是我們需要理想閱讀，我們不能把學(xué)生模鑄成為統(tǒng)一的一種人，但我們需要理想讀者。我們要明確，學(xué)生的理解（任何理解）都是可以也應(yīng)該發(fā)展的，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的目的就在于發(fā)展學(xué)生的理解。所以，在閱讀教學(xué)中學(xué)生有自己的理解可以作為教學(xué)的寶貴資源，但不是閱讀教學(xué)的目的。

四、學(xué)生在知識(shí)探索、情感態(tài)度的形成過(guò)程中可能出現(xiàn)方向不明、迂回不前的現(xiàn)象

教育階段中的學(xué)生認(rèn)知水平相對(duì)較低，學(xué)生道德情感和意志品質(zhì)的培養(yǎng)也需要一個(gè)長(zhǎng)期實(shí)踐的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程教師必須當(dāng)好導(dǎo)師，隨時(shí)給學(xué)生以鼓勵(lì)、督促和指導(dǎo)。唯有如此，學(xué)生的主體發(fā)展才有正確的方向和廣闊的空間。在閱讀教學(xué)中只要求學(xué)生有自己的理解就行了，這是一種“放羊式”的教學(xué)，由于缺乏教師的正確指導(dǎo)，可能導(dǎo)致學(xué)生在知識(shí)探索、情感態(tài)度的形成過(guò)程中出現(xiàn)方向不明、迂回不前的現(xiàn)象。筆者在執(zhí)教《我有一個(gè)夢(mèng)想》時(shí)，當(dāng)講到馬丁·路德金身上的“非暴力”主義不是不抵抗，不是軟弱、妥協(xié)，而是一種全新的斗爭(zhēng)方式，被認(rèn)為是強(qiáng)者的手段，它站在人性的高度，關(guān)注每個(gè)人的生命權(quán)利，哪怕對(duì)那些被認(rèn)為行惡的人，也不是打擊和報(bào)復(fù)。學(xué)生產(chǎn)生了深深的疑惑：在追求和平的年代，在社會(huì)一片“和諧”的聲音里，暴力不是也時(shí)常存在嗎？此時(shí)教師必須給學(xué)生指明方向，讓學(xué)生在理性思想上有所進(jìn)步。否則，學(xué)生有可能在學(xué)生時(shí)代形成狹隘的貌似正義的復(fù)仇意識(shí)和極端的民族主義思想。筆者是這樣引導(dǎo)學(xué)生的：“世上沒(méi)有什么清潔的暴力，或許有時(shí)候它難以避免，也許會(huì)帶來(lái)短視的巨大的好處，它仍然是骯臟的，它永遠(yuǎn)是骯臟的。而在越來(lái)越來(lái)注重個(gè)體生命的今天，每一個(gè)生命都有免于恐懼的權(quán)利。”

由此可見(jiàn)，我們?cè)谡Z(yǔ)文閱讀教學(xué)中僅僅重視學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生有自己的理解是還不夠的，更要明確我們教師的職責(zé)。其實(shí)新課標(biāo)對(duì)教師的要求不是降低，而是提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)，“教師是課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者”，“教師是師生平等對(duì)話中的首席”。因此，作為教師，我們不能在課堂上像“好好先生”似的一味說(shuō)“好極了”，而應(yīng)該引導(dǎo)并教會(huì)學(xué)生獨(dú)立思考，質(zhì)疑問(wèn)難，鼓勵(lì)他們發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解，通過(guò)互動(dòng)式的對(duì)話把理解引向深入?！敖處煹穆氊?zé)之一就是豐富學(xué)生的前理解，優(yōu)化學(xué)生對(duì)課文的感知圖式，使學(xué)生的讀者視野呈現(xiàn)出一種良好的準(zhǔn)備態(tài)勢(shì)，以便于學(xué)生的讀者視野能夠比較順利地與課文的召喚結(jié)構(gòu)形成融合?！保ㄍ跎形恼Z(yǔ)）在閱讀教學(xué)中教師既要尊重學(xué)生個(gè)性的文本解讀，又要著眼于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，鏈接生活，注重體驗(yàn)，激活學(xué)生包括想象、情感、理解、頓悟等在內(nèi)的一系列審美心理要素，才能到達(dá)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的目的——發(fā)展學(xué)生的理解。學(xué)生在知識(shí)探索、情感態(tài)度的形成過(guò)程才有正確的方向和廣闊的天空。

（作者單位：廣東珠海市平沙第一中學(xué)）

責(zé)任編輯蒙雨