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        辯證看待“農(nóng)村教師素質(zhì)低”等

        2008-04-12 00:00:00鄒韻文
        師道 2008年11期

        辯證看待“農(nóng)村教師素質(zhì)低”

        農(nóng)村教師是由公辦教師和一部分代課教師組成的群體。據(jù)聯(lián)合國統(tǒng)計,中國政府用占世界0.78%的基礎教育經(jīng)費,完成了19.81%的適齡兒童的九年義務教育。農(nóng)村教師功不可沒。教育研究人員作為知識分子的一部分,理應成為教育界的良心,充滿感情地對待他們,同情他們的不利處境,為他們的利益鼓與呼。但令人遺憾的是,近來出現(xiàn)了部分對農(nóng)村教師定性不實、感情冷漠、態(tài)度生硬、意見草率的言論,一些教育研究人員對農(nóng)村教師能力、素質(zhì)持懷疑態(tài)度,某些論斷很武斷地認為:農(nóng)村教師學歷低、素質(zhì)差、年齡老化;盲目追求自身學歷提高,卻“上不好課教不好書……嚴重影響了當前素質(zhì)教育和新一輪基礎教育課程改革的推行”;等等。

        對此,東北師范大學的吳華認為,(見《上海教育科研》)應該全面的、歷史的、辯證的看待農(nóng)村教師的素質(zhì)。個別教師的素質(zhì)不高不能掩蓋教師整體的輝煌業(yè)績。農(nóng)村教師對我國政府能在上世紀末順利實現(xiàn)“兩基”攻堅目標發(fā)揮了“基石”性的作用,他們的貢獻是巨大的。不能一味強調(diào)、放大他們的缺點,否則容易以偏概全,“一葉障目、不見泰山”。實際上,部分農(nóng)村教師的“低素質(zhì)”是與農(nóng)村條件差、社會提供的支持性資源少、擁有“文化資本”(布迪厄)少分不開的,并不是他們的先天素質(zhì)和后天努力不如人。

        對農(nóng)村教師的“素質(zhì)”不能作簡單化的理解。農(nóng)村教師的素質(zhì)產(chǎn)生于他們所處的環(huán)境里,并受環(huán)境的制約與暗示。他們的素質(zhì)結構最終要和農(nóng)村的“要求”相適應。強大的外部期望(農(nóng)村強烈的升學欲望)決定了農(nóng)村教師的素質(zhì)具有樸實無華、務實的特征,雖然缺少現(xiàn)代科技和新思想的“點綴”,但能適應鄉(xiāng)親們質(zhì)樸的需要。因此,教育研究人員要看到農(nóng)村教師“素質(zhì)”的復雜性,不能簡單的用學歷、年齡等簡單的標準來衡量。當初國家在缺教師的情況下,就默認這些學歷不合格、能力不合格的人成為“教師”。這些農(nóng)村教師頂著“民辦教師”、“代課教師”的另類稱呼,領著極其微薄的工資,為農(nóng)村孩子奉獻了最美好的青春年華。而當現(xiàn)在師資儲備充足了,他們“老了”,“不行了”,就對他們“動手”,這極大地傷害了農(nóng)村教師及社會的感情。

        責任編輯 鄒韻文

        “教師即研究者”如何再定位

        本來,“教師即研究者”的倡導和實施是想讓教師獲得主動的自我發(fā)展,享受到教育教學的幸福,但是由于沒有搞清楚“何謂研究”、“教師應成為怎樣的研究者”等問題,致使“教師即研究者”不僅沒有讓教師感受到研究的樂趣,反而使研究成了教師的一種額外負擔。李潤洲在《中小學管理》發(fā)文認為,對于中小學教師而言,凡是對某一對象進行細致的分析就可以稱之為研究。這是一種廣義的研究觀,即把研究看作是一種心態(tài),一種態(tài)度,一種學習,一種生活方式。教師成為研究者,就是要成為廣義研究觀意義上的研究者。具體而言,教師要成為的是教育教學的實踐反思者、行動研究者、敘事研究者。

        教師作為一個實踐反思者,就意味著要自覺地在教育實踐中,批判地考察自己的教育行為及其預先假設,通過觀察、回顧、診斷、自我控制等方式,或給予肯定、支持與強化,或給予否定、思索與修正,努力提升教育實踐的合理性,其基本途徑就是要學會自我提問。教師作為行動研究者,不僅要善于發(fā)現(xiàn)問題,而且要根據(jù)一定的理論對教育問題進行診斷,明確問題的癥結所在。所制定的行動方案,不僅要有經(jīng)驗的依據(jù),而且要有理論的基礎。它是通過對有意義的教學事件、教育生活事件的描述、分析,發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于這些事件背后的教育意義、教育思想或教育信念,從而彰顯教育的本質(zhì)和價值意義的研究。教師作為敘事研究者,就是用自己的話敘事自己的故事,講述自己做的事。從一定意義說,敘事研究是直面教育事件本身的研究,其旨趣在于走進活生生的普通人(教師、學生與管理者)的生活世界和意義世界,關注常人的命運與處境,而不是追求所謂的教育客觀規(guī)律或驗證預先設定的理論假設。

        教育進步必須的理性選擇

        由于我們在教育發(fā)展的基本理念上存在著重要的理論和精神缺陷,因而在教育的發(fā)展過程中出現(xiàn)了許多與教育天然本質(zhì)和宗旨相悖的現(xiàn)象。王長樂在《當代教育論壇》發(fā)文說,這些危機既表現(xiàn)于教育的現(xiàn)象方面,又表現(xiàn)在教育的制度方面,還表現(xiàn)在教育的思想和觀念方面。

        現(xiàn)象層面的危機表現(xiàn)為:功利主義的教育目的;應試教育現(xiàn)象;教育的倫理底線被突破;教育的品格和精神出現(xiàn)危機。制度層面的危機表現(xiàn)為:教育領導制度的行政性質(zhì)使其缺乏專業(yè)方面的合法性;教育內(nèi)部管理制度的簡單化和行政化造成教育領域中的種種混亂現(xiàn)象。思想、觀念層面的危機表現(xiàn)為:缺乏先進的合理的教育理念;封建思想的幽靈到處飄蕩;缺乏文明的價值趨同,對教育缺乏應有的價值觀和精神信仰。把教育還給教育,讓教育依據(jù)自己的本質(zhì)和邏輯活動,自然地產(chǎn)生教育的文明意義和功能,是我國教育進步必須的理性選擇。

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