情感師范教育（affective teacher education），是國(guó)外70年代對(duì)師范教育提出的教育改革思想與實(shí)際操作。其興起與發(fā)達(dá)國(guó)家、地區(qū)當(dāng)時(shí)教育現(xiàn)實(shí)中缺失情感教育局面，對(duì)師資隊(duì)伍的培養(yǎng)偏重認(rèn)知素質(zhì)，忽略情感素質(zhì)，以至影響到教育對(duì)人的全面發(fā)展有關(guān)?？疾煳覈?guó)各級(jí)各類學(xué)校教育的現(xiàn)狀，有必要將他國(guó)教育運(yùn)行中某些共同的規(guī)律性問(wèn)題作為借鑒，引進(jìn)情感師范教育這一概念，根據(jù)我國(guó)教育的實(shí)際加以運(yùn)用，在我國(guó)師范教育體系中建立起有我們自己特色的情感師范教育。

情感師范教育，指的是在各級(jí)師范教育中，加強(qiáng)對(duì)師范生情感素質(zhì)方面的培養(yǎng)，使師范生不僅認(rèn)知、技能水平達(dá)到師范教育目標(biāo)，也不僅一般的思想政治素質(zhì)方面具備其他類別目標(biāo)沒(méi)有的、特殊的職業(yè)條件，而且在未來(lái)的師范職業(yè)中，善于與學(xué)生順利進(jìn)行情感交往，能夠勝任對(duì)學(xué)生情感導(dǎo)向的教育工作。

本文就我國(guó)建立情感師范教育問(wèn)題提出初步的論證與設(shè)想。

一、建立情感師范教育的必要性

師范教育的目標(biāo)是培養(yǎng)合格的、能勝任各級(jí)各類學(xué)校教學(xué)和教育工作的教師?，F(xiàn)行師范教育體系中，主要是按中小學(xué)和學(xué)前教育的學(xué)科門(mén)類設(shè)置專業(yè)及其配套課程，為未來(lái)師資奠定專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)安排最基本的教學(xué)方法論及適應(yīng)師范職業(yè)的教育學(xué)和心理學(xué)方面的知識(shí)教育?？傮w看，多為知識(shí)形態(tài)，培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)方法均著眼于教師的專業(yè)知識(shí)水平及其認(rèn)知教學(xué)技能的訓(xùn)練和提高。雖然我們也強(qiáng)調(diào)對(duì)師范生政治思想素質(zhì)和道德素質(zhì)的培養(yǎng)，但并未認(rèn)真發(fā)掘其中情感素養(yǎng)這一層面。對(duì)教育實(shí)際運(yùn)行中認(rèn)知過(guò)程與情感過(guò)程兩個(gè)相互區(qū)別又相互聯(lián)系的特殊關(guān)系，把握這一關(guān)系的必要性以及教師在這一運(yùn)行中如何駕馭這一關(guān)系，迄今沒(méi)有比較清晰而自覺(jué)的意識(shí)。

筆者通過(guò)幾年來(lái)對(duì)情感教育的研究，初步獲得以下一些認(rèn)識(shí)：

第一，學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)并不是對(duì)客觀知識(shí)的機(jī)械接受。要進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，使學(xué)生在對(duì)知識(shí)理解的基礎(chǔ)上不斷形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，必須有師生在情感上的共同介入。從教師方面看，教師只有把全部情感投入教學(xué)或教育內(nèi)容，對(duì)教材中既有的客觀知識(shí)的邏輯聯(lián)系、意義結(jié)合才可能整體地把握。隱性的結(jié)合意義整體形成了，表層的形式總體才可能形成，學(xué)生才可能跟隨教師給出的形式總體進(jìn)入教材內(nèi)在的隱性的接合意義整體。換句話說(shuō)，把握這樣聯(lián)系背后的意義聯(lián)系不僅是形式的、分析的接受過(guò)程，更是意義的、綜合的體驗(yàn)過(guò)程。學(xué)生有效的學(xué)習(xí)只能是意義的發(fā)現(xiàn)，客觀知識(shí)只是學(xué)習(xí)的開(kāi)端，直到它的個(gè)人意義被挖掘出來(lái)，變?yōu)閭€(gè)人信念體系的一部分，它才開(kāi)始影響行動(dòng)。根據(jù)情緒心理學(xué)和教育心理學(xué)專家的研究，兒童在接受教學(xué)內(nèi)容的涵義和指標(biāo)，選擇注意的目標(biāo)，形成情感上的反應(yīng)進(jìn)而接受、理解知識(shí)都必須有情感交流的前提。從學(xué)生方面看，學(xué)生的“情緒——情感”作為主要的非認(rèn)知因素，制導(dǎo)著認(rèn)知學(xué)習(xí)。它以興趣、愿望、熱情等學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中起驅(qū)動(dòng)、誘導(dǎo)、調(diào)節(jié)的作用。因?yàn)榍榫w既是一種客觀表現(xiàn)，又是一種主觀體驗(yàn)，情感狀態(tài)所構(gòu)成的經(jīng)常心理背景或一時(shí)的心理狀態(tài)，都對(duì)當(dāng)前進(jìn)行的信息加工起組織和協(xié)調(diào)作用，它可以促進(jìn)或阻止學(xué)習(xí)記憶推理操作和問(wèn)題解決。因此，一方面教師本人應(yīng)該具有生動(dòng)的和對(duì)世界的感受，為自己的教學(xué)內(nèi)容而激奮，對(duì)它產(chǎn)生愛(ài)的感情；另一方面，教師以自己對(duì)學(xué)生的合理期望與評(píng)價(jià)作為指揮棒，調(diào)度著學(xué)生的興趣與熱情，使整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中師生雙方在“選擇——理智”方面與“情緒——感受”方面相互促進(jìn)、整合性地前進(jìn)。

第二，學(xué)生在學(xué)校求學(xué)的動(dòng)力，不僅來(lái)自對(duì)知識(shí)本身的興趣和認(rèn)識(shí)上的需要，而且伴隨其他心理上的欲望。心理學(xué)家分析至少有三種欲望：（1）求知欲望，即期望理解自己周圍的事物與觀念世界；（2）社會(huì)歸屬或團(tuán)體歸屬欲望，即期望歸屬于團(tuán)體，得到團(tuán)體的承認(rèn)，取得應(yīng)有的地位與他人的尊敬，并且期望得到他人的理解，要求自我表達(dá)；（3）情感欲望，即求導(dǎo)情愛(ài)、依賴、孤獨(dú)與確認(rèn)等。教師正是充當(dāng)著對(duì)學(xué)生各種心理欲求滿足、調(diào)節(jié)和提升的重要角色。只有教師本人的信念及價(jià)值體系所支撐的教育愛(ài)，才能使學(xué)生在親緣愛(ài)的情感發(fā)展鏈條上得到更高形態(tài)的心理滿足，或得到對(duì)早期情感發(fā)育不足之補(bǔ)償，從自然依戀感發(fā)展為社會(huì)團(tuán)體歸屬感；從安全感、集體感發(fā)展為合作和諧、友誼的愿望；從同情、關(guān)心發(fā)展為責(zé)任感以至終極關(guān)懷。

第三，學(xué)校教育不僅為了學(xué)生掌握知識(shí)技能，而且要為其全面的人格成長(zhǎng)打下基礎(chǔ)。人的思想品德、情感素質(zhì)和行為習(xí)慣方面，更不是依靠認(rèn)知教學(xué)過(guò)程來(lái)完成的，而往往是學(xué)生自發(fā)地向教師模仿、認(rèn)同，在不自覺(jué)的情況下接受教師的影響，建立行為的制約，即所謂潛移默化?，F(xiàn)在學(xué)校德育工作效果不明顯，原因當(dāng)然很多，但至少有一個(gè)因素是存在的，即把德育過(guò)程、人的情感品質(zhì)培育，教養(yǎng)過(guò)程認(rèn)知——教學(xué)化了。由于教師主觀上的原因以及客觀的教育大背景上的原因，由教育者個(gè)人的價(jià)值體系，包括信念、情感、態(tài)度、價(jià)值觀構(gòu)筑起來(lái)的教養(yǎng)環(huán)境不具有情感上的吸引力和導(dǎo)向力。

第四，無(wú)論是認(rèn)識(shí)教學(xué)的質(zhì)量，還是在人格、情感引導(dǎo)上的成功，都不是僅僅由專業(yè)知識(shí)水平和認(rèn)知教學(xué)能力決定的。它們與教師的情感特征和情感交往水平有很大關(guān)系。美國(guó)心理學(xué)家梅索特、伯利納和泰庫(kù)諾夫發(fā)現(xiàn)，教師的情感特征（而非認(rèn)知特征）最能區(qū)分“效率較高”和“效率較低”的教師。在觀察員和評(píng)定員使用的區(qū)分高低效率教師以52科教師特征或特性中，有38種（約占75%）實(shí)際上是屬于情感的，只有14種表現(xiàn)教師知識(shí)或特別教學(xué)技能等方面。阿斯巴和羅巴克發(fā)現(xiàn)，具有較高（人際關(guān)系）技能的教師負(fù)責(zé)的學(xué)生極少出現(xiàn)搗亂活動(dòng)，招致極少的嚴(yán)重問(wèn)題。他們后來(lái)總結(jié)為：“教師的人際關(guān)系水平與學(xué)生的成績(jī)、出勤率、自我認(rèn)識(shí)、對(duì)學(xué)校的態(tài)度和在校行為有直接關(guān)系?！?/p>

綜上所述，既然實(shí)際的教育過(guò)程客觀上存在著對(duì)教師在情感素質(zhì)及其情感交往能力與情感導(dǎo)向能力上的要求，而且這一素質(zhì)，包括能力并不是自然成熟、提高的過(guò)程，與師范教育的其他目標(biāo)一樣，是一個(gè)教育培養(yǎng)的過(guò)程，那么，建立情感師范教育的設(shè)想便是情理之中了。

二、關(guān)于情感師范教育的操作思路

建立情感師范教育既有辦學(xué)體制、制度、規(guī)劃、招生改革、課程設(shè)置、教材更新、師資培訓(xùn)方面的硬件建設(shè)，又有辦學(xué)思想、價(jià)值觀念、校園文化氛圍等方面的軟件建設(shè)，它們都必須圍繞情感師范教育的具體目標(biāo)來(lái)進(jìn)行。

情感師范教育的目標(biāo)可以分解為兩個(gè)主要方面：

其一，強(qiáng)調(diào)師范生本人的價(jià)值觀、人生態(tài)度和個(gè)性氣質(zhì)應(yīng)有以下特征：

（1）著重精神文化價(jià)值，尊重知識(shí)，樂(lè)于做傳播人類精神文化財(cái)富的工作。

（2）有積極的自我觀念，能以積極的態(tài)度正視自己。

（3）有廣博的、增經(jīng)的及過(guò)程導(dǎo)向的理想、志向與個(gè)人興趣。

（4）能以善意、信任、友誼等態(tài)度對(duì)待他人。

（5）具有自我坦露及喜誠(chéng)、率直的人格特點(diǎn)。

（6）善于了解別人的知覺(jué)情緒、愿望，分享其情感并進(jìn)一步依次來(lái)引導(dǎo)其行為之參照結(jié)構(gòu)。

概括來(lái)說(shuō)，情感師范教育注重培養(yǎng)未來(lái)的教師應(yīng)當(dāng)充滿教育愛(ài)，具有溫情、理解、接納之態(tài)度，積極之自我觀念，善于了解并導(dǎo)向?qū)W生之價(jià)值等思想人格素質(zhì)。

其二，強(qiáng)調(diào)師范生有情感交往的能力與技巧，具體表現(xiàn)為：

（1）善于觀察識(shí)別學(xué)生的情緒反應(yīng)，適當(dāng)?shù)貙?duì)這些情緒作出相應(yīng)的應(yīng)答。

（2）善于傾聽(tīng)學(xué)生的情緒坦露，靈活地處置其情緒渲泄。

（3）能夠自然地與學(xué)生平等相處，進(jìn)行情感交流。

（4）善于用語(yǔ)言、體態(tài)、手勢(shì)等鼓動(dòng)和激起學(xué)生的積極情感，引導(dǎo)學(xué)生的情感方向和強(qiáng)度。

（5）用語(yǔ)上與有關(guān)交往模式相匹配，善用鼓勵(lì)性語(yǔ)言，慎用懲罰性語(yǔ)言。

（6）善于營(yíng)造良好積極的情感氛圍，并用幽默機(jī)智調(diào)節(jié)情感氣氛。

（7）能夠初步診斷學(xué)生的情感病癥，并給予初步的教育治療。

（博客地址：http://blog.cersp.com/index/1000595.jspx）

責(zé)任編輯趙靄雯