“語(yǔ)用學(xué)”這一概念最早由美國(guó)哲學(xué)家格賴(lài)斯于20世紀(jì)30年代提出，研究的是“符號(hào)與符號(hào)解釋者之間的關(guān)系”。后來(lái)他又將語(yǔ)用學(xué)定義為“處理在一定行為內(nèi)所發(fā)生的符號(hào)及其起源、用法和影響的符號(hào)學(xué)部分”。20世紀(jì)下半葉，語(yǔ)言學(xué)家注意到語(yǔ)言中的各種語(yǔ)用現(xiàn)象，開(kāi)始從事語(yǔ)用學(xué)研究。20世紀(jì)70—80年代，語(yǔ)用學(xué)成為語(yǔ)言學(xué)中一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的分支。語(yǔ)用學(xué)是專(zhuān)門(mén)研究語(yǔ)言的理解、使用和語(yǔ)言合適得體的學(xué)問(wèn)，語(yǔ)境和意義是語(yǔ)用學(xué)的兩個(gè)基本概念，它特別強(qiáng)調(diào)“是在何時(shí)用何種語(yǔ)言向誰(shuí)說(shuō)話”，即“什么人在什么情況下為了什么目的對(duì)什么人說(shuō)什么話并且得到什么結(jié)果”。在實(shí)際的語(yǔ)言交際中，話語(yǔ)所表達(dá)的意思往往不僅限于所講語(yǔ)句本身的意義，語(yǔ)境的不同，話語(yǔ)所表達(dá)的意義也各不相同。所以，作為語(yǔ)用學(xué)范疇的教師課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言要合乎言語(yǔ)行為、切合課堂語(yǔ)境、遵循語(yǔ)用原則，以達(dá)到以言取效的目的。

一、評(píng)價(jià)語(yǔ)言合乎言語(yǔ)行為的規(guī)范

言語(yǔ)行為是說(shuō)話者借助言語(yǔ)來(lái)傳達(dá)其意圖以實(shí)現(xiàn)其意圖的行為。在奧斯汀看來(lái)，人們?cè)谡f(shuō)話時(shí)，或者說(shuō)在實(shí)施一個(gè)言語(yǔ)行為時(shí)，同時(shí)包括或者要完成三個(gè)子言語(yǔ)行為，即以言行事、以言指事和以言成事。塞爾認(rèn)為每個(gè)話語(yǔ)事件都代表一個(gè)言語(yǔ)行為，只不過(guò)有時(shí)候這個(gè)行為表現(xiàn)得較為直接，而有時(shí)候則表現(xiàn)得較為間接，人類(lèi)學(xué)語(yǔ)言和用語(yǔ)言，不是為了別的什么目的，而是為了用語(yǔ)言更好地做事。教師在課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生行為作出評(píng)價(jià)，這本身是人類(lèi)的一種言語(yǔ)行為。而任何一個(gè)語(yǔ)言行為的實(shí)施都不可能只包含一個(gè)單一行為，而應(yīng)是交際雙方的行為共同作用的結(jié)果。在課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言這一言語(yǔ)行為中同樣也包含著教師和學(xué)生這一對(duì)說(shuō)話者和話語(yǔ)接受者，而說(shuō)話者（教師）意圖是言語(yǔ)行為的起因和目的。

言語(yǔ)行為的本質(zhì)是一種雙向動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言行為。然而，教師語(yǔ)言（包括教師課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言）在課堂形式中往往居于主導(dǎo)地位。從控制論的角度看，教學(xué)過(guò)程是“教”和“學(xué)”之間信息傳遞和信息反饋的控制過(guò)程，由于教師與學(xué)生角色之間存在信息差與權(quán)力距離，教師和學(xué)生在班級(jí)場(chǎng)域中的話語(yǔ)角色是不平等的，在課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言這一言語(yǔ)行為中，教師是施控者，學(xué)生是受控者，教師語(yǔ)言始終處于主導(dǎo)地位，控制著整個(gè)交際過(guò)程，正由此，教師的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言往往不能表現(xiàn)其應(yīng)有的交際意圖和交際功能。美國(guó)著名教育評(píng)價(jià)專(zhuān)家斯塔弗爾比姆提出：“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)?！痹谘哉Z(yǔ)行為理論觀照下，教師課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言更應(yīng)做到有效地做事，實(shí)現(xiàn)教師的評(píng)價(jià)意圖，促進(jìn)學(xué)生行為全面發(fā)展。

作為權(quán)力控制者，教師的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言對(duì)學(xué)生的行為發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。因此，作為我們教師必須要對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，在實(shí)施課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言中不僅應(yīng)該重視學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，更應(yīng)該重視學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，重視對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的評(píng)價(jià)，這樣，才能更好地達(dá)到應(yīng)有的“以言成事”的目的。因?yàn)樽鳛樯鐣?huì)人的教師，每說(shuō)一句話就意味著對(duì)學(xué)生（另外一個(gè)社會(huì)人）實(shí)施一個(gè)行為。我們所要致力闡釋的唯一的實(shí)際現(xiàn)象，歸根到底，是整體語(yǔ)言情景中的整體言語(yǔ)行為。如果忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際，一味以追究結(jié)果來(lái)衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的水平，評(píng)價(jià)就失真了。

同時(shí)，在課堂中，教師對(duì)學(xué)生行為的評(píng)價(jià)要受學(xué)生這個(gè)不定因素的制約。教師無(wú)法預(yù)測(cè)哪些學(xué)生課堂上會(huì)舉手要求發(fā)言，也難以知道回答的學(xué)生會(huì)作出什么樣的回答，以及教師講評(píng)后學(xué)生還會(huì)提出什么不同意見(jiàn)，因此，教師對(duì)學(xué)生課堂行為的評(píng)價(jià)全需教師根據(jù)學(xué)生課堂即時(shí)行為作出合理的處理，不可能進(jìn)行事前排練。也就是說(shuō)教師課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言是在特定情境中動(dòng)態(tài)生成的，評(píng)價(jià)語(yǔ)言事先是無(wú)法確定的。這也要求教師應(yīng)以扎實(shí)的語(yǔ)文功底作基礎(chǔ)，以一定的教育理論作指導(dǎo)，具有敏銳的觀察力，準(zhǔn)確的思維判斷能力和良好的口頭表達(dá)能力。這樣，才能豐富自己評(píng)價(jià)語(yǔ)言的藝術(shù)性，更好的達(dá)到自己的評(píng)價(jià)意圖。

二、評(píng)價(jià)語(yǔ)言適合特定的課堂語(yǔ)境

語(yǔ)境是指言語(yǔ)行為賴(lài)以表現(xiàn)的物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境。⑤教師的一切課堂評(píng)價(jià)行為都有賴(lài)于班級(jí)這個(gè)特殊環(huán)境，錢(qián)冠連認(rèn)為環(huán)境由語(yǔ)言上下文和非語(yǔ)言性環(huán)境兩大部分組成。語(yǔ)言上下文即是語(yǔ)言符號(hào)內(nèi)的因素包括上下語(yǔ)（可聽(tīng)的）或上下文（可見(jiàn)的）。語(yǔ)言符號(hào)外的因素可以是外在于人的、顯性的、可見(jiàn)的現(xiàn)場(chǎng)，如對(duì)象、場(chǎng)合、自在物體、意外出現(xiàn)的人或物（意外符號(hào)）、自然環(huán)境等；也可以是隱性的、不可見(jiàn)的背景，如社會(huì)文化、行為準(zhǔn)則、價(jià)值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣等等。在環(huán)境的諸因素中，不同的情景特征決定著與之相適合的語(yǔ)言特征。教師盡可能根據(jù)不同的語(yǔ)境選擇得體的語(yǔ)言，使語(yǔ)境與語(yǔ)言互相適應(yīng)，相得益彰。

課堂語(yǔ)境是教師使用教學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。具有導(dǎo)向作用的教師評(píng)價(jià)語(yǔ)言的有效實(shí)施，對(duì)課堂語(yǔ)境的調(diào)控、良好教學(xué)效益的取得都起著至關(guān)重要的作用。課堂語(yǔ)境一般具有兩大特點(diǎn)：其一，課堂中的教學(xué)活動(dòng)涉及人際間的互動(dòng)（學(xué)生與學(xué)生間的互動(dòng)以及學(xué)生與教師間的互動(dòng)），當(dāng)然互動(dòng)要以教與學(xué)為中心；其二，課堂中師生之間關(guān)系不平等但卻親密。通常來(lái)講，無(wú)論從社會(huì)地位、知識(shí)水平還是從權(quán)力分配上來(lái)講，教師與學(xué)生都處于不平等關(guān)系，教師始終控制著話語(yǔ)權(quán)利。但是，為達(dá)到更為有效的教與學(xué)，師生之間更傾向于建立親密的關(guān)系，因?yàn)橄嗷ブg關(guān)系越融洽，距離越近，越有利于課堂教與學(xué)的進(jìn)行。另外，師生幾乎每天都在課堂內(nèi)參與教與學(xué)活動(dòng)，其間已自然而然地形成了融洽親密的關(guān)系。因此，要加強(qiáng)課堂的互動(dòng)，促進(jìn)教與學(xué)的有效、高效，教師的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言必須適合特定的課堂語(yǔ)境。教師的控制性言語(yǔ)行為不能太有強(qiáng)制性，要多與學(xué)生交流，不斷鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂活動(dòng)，使教與學(xué)在融洽的氛圍中進(jìn)行。否則，會(huì)使教師自己的教以及學(xué)生的學(xué)都陷入不利。

言語(yǔ)實(shí)踐是一種情境性的活動(dòng)。一切言語(yǔ)行為都發(fā)生在特定的語(yǔ)境里，而語(yǔ)境是與語(yǔ)用行為密切相依，同語(yǔ)用過(guò)程始終相隨，對(duì)語(yǔ)用效果產(chǎn)生重要影響的不可或缺的語(yǔ)用因素。杜威對(duì)于人類(lèi)活動(dòng)模式的猜想：“為實(shí)現(xiàn)某些目的而采取相應(yīng)的手段統(tǒng)統(tǒng)取決于一定的環(huán)境?！币虼?，教師應(yīng)把自己的評(píng)價(jià)語(yǔ)言和課堂教學(xué)場(chǎng)景合在一起來(lái)看待，在課堂特定的言語(yǔ)環(huán)境中進(jìn)行適切的語(yǔ)言評(píng)價(jià)。如多個(gè)同學(xué)對(duì)同一個(gè)問(wèn)題作答，教師只對(duì)最后一個(gè)接近預(yù)設(shè)答案的同學(xué)的回答給予肯定性鼓勵(lì)評(píng)價(jià)，這樣言外之意、弦外之音就否定了前幾位同學(xué)的回答。這樣，由于教師不注意當(dāng)時(shí)語(yǔ)境（對(duì)象情況），反而使自己沒(méi)有意識(shí)到的言語(yǔ)行為得到了實(shí)施，嚴(yán)重挫傷了其他幾位學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

在語(yǔ)境諸因素中語(yǔ)用主體是焦點(diǎn)，沒(méi)有語(yǔ)用主體的話語(yǔ)，其他的語(yǔ)境因素也不會(huì)被激活。因而，處于班級(jí)現(xiàn)實(shí)的課堂語(yǔ)言環(huán)境中的語(yǔ)用主體——教師與學(xué)生，特別是教師在實(shí)施評(píng)價(jià)語(yǔ)言的過(guò)程中一定要有意識(shí)地構(gòu)建有利于實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)目的的語(yǔ)境。我們應(yīng)把語(yǔ)用主體置于言語(yǔ)活動(dòng)的中心地位，視交際者為具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，賦予語(yǔ)言使用者更多的主動(dòng)權(quán)。我們教師盡可能把具體語(yǔ)境因素內(nèi)化為大腦中的種種關(guān)系，在進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，根據(jù)學(xué)生行為，自覺(jué)或不自覺(jué)地激活儲(chǔ)存在大腦中的相關(guān)認(rèn)知語(yǔ)境內(nèi)容，綜合運(yùn)用語(yǔ)言評(píng)價(jià)的方式與形式，發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，并根據(jù)具體課堂語(yǔ)境，合理利用語(yǔ)言符號(hào)外的顯性與隱性因素，如：地點(diǎn)、對(duì)象、自在物、風(fēng)俗、習(xí)慣、價(jià)值觀念等，遵循詞匯、句型以及說(shuō)話的語(yǔ)調(diào)、口氣的變化等用法，努力促成課堂語(yǔ)境的生成，主動(dòng)地操縱語(yǔ)境，而減少語(yǔ)境對(duì)教師評(píng)價(jià)語(yǔ)言的干涉。當(dāng)然，在教師主動(dòng)參與評(píng)價(jià)的同時(shí)，盡可能發(fā)揮學(xué)生評(píng)價(jià)的主體地位，共同構(gòu)建評(píng)價(jià)語(yǔ)言與課堂語(yǔ)境相適應(yīng)的良好境界。

當(dāng)然，由于語(yǔ)言符號(hào)內(nèi)因素上下語(yǔ)或上下文的介入，教師的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言可省略許多內(nèi)容，不必處處交代背景材料，不必刻意追求說(shuō)話的準(zhǔn)確性，教師的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言在可簡(jiǎn)略表達(dá)的同時(shí)，具有對(duì)以前言語(yǔ)行為的繼承性和對(duì)以后言語(yǔ)行為的預(yù)告性。因?yàn)?，面?duì)在場(chǎng)的直接受話者，完成超言辭行為或語(yǔ)效行為更容易一些。因此，在課堂語(yǔ)言評(píng)價(jià)中，我們應(yīng)聯(lián)系學(xué)生的回答實(shí)際，結(jié)合當(dāng)時(shí)的教學(xué)內(nèi)容，抓住話輪中的前言后語(yǔ)，根據(jù)學(xué)生不同性別、不同個(gè)性、不同年齡、不同學(xué)業(yè)的差異，因人而異地進(jìn)行評(píng)價(jià)，著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，盡可能描述孩子的努力和成就以及我們的感覺(jué)，富有建設(shè)性地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力、思維能力、情感態(tài)度等方面的全面發(fā)展，避免因教師的權(quán)威地位而任意對(duì)學(xué)生進(jìn)行溫和的“語(yǔ)言暴力”。同時(shí)，我們要注意在對(duì)學(xué)生說(shuō)什么的同時(shí)，考慮到學(xué)生對(duì)他自己會(huì)說(shuō)什么。因?yàn)楫?dāng)學(xué)生面對(duì)一次評(píng)價(jià)活動(dòng)時(shí)，其實(shí)在心里也會(huì)對(duì)自己進(jìn)行重新審視，既而將好的評(píng)價(jià)結(jié)果內(nèi)化為自己的實(shí)際行動(dòng)。

總之，在課堂教學(xué)中，教師評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)隨時(shí)根據(jù)課堂情景的變化及時(shí)對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行調(diào)控，及時(shí)調(diào)整自己說(shuō)話的內(nèi)容和方式，使環(huán)境適應(yīng)語(yǔ)言，或使語(yǔ)言適應(yīng)環(huán)境，或使兩者同時(shí)適應(yīng)，以保證師生雙邊活動(dòng)取得良好的效果。

三、評(píng)價(jià)語(yǔ)言遵循一定的語(yǔ)用原則

許多研究與實(shí)例證明，語(yǔ)言的使用要受到一系列因素的制約。言語(yǔ)過(guò)程不是隨心所欲的，而是必須講究一定的原則，作為教師課堂語(yǔ)言評(píng)價(jià)這一言語(yǔ)行為也必須遵循語(yǔ)用原則，這樣，才能使課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言達(dá)到良好的效果。

1.合作原則

格賴(lài)斯在對(duì)會(huì)話進(jìn)行考察之后認(rèn)為，會(huì)話受到一定條件的制約，會(huì)話雙方（或多方）需要遵守一定的原則，格賴(lài)斯稱(chēng)之為“合作原則”。合作原則包括四條準(zhǔn)則：質(zhì)的準(zhǔn)則、量的準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則、方式準(zhǔn)則。質(zhì)的準(zhǔn)則是指說(shuō)出的話語(yǔ)應(yīng)盡可能真實(shí)，有證可查至少是自己信以為真的話。量的準(zhǔn)則是指說(shuō)出的話語(yǔ)所含的信息量不太多，不太少，正合要求。關(guān)系準(zhǔn)則是指說(shuō)出的話語(yǔ)要切題，不說(shuō)與主題、論題或話題無(wú)關(guān)的話。方式準(zhǔn)則是指說(shuō)話清楚明白，簡(jiǎn)練且有條理，避免含混和歧義。它是言語(yǔ)交際過(guò)程中必須遵循的原則之一，教師課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言也理應(yīng)遵循這一原則。

合作原則要求我們語(yǔ)文教師的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言應(yīng)是客觀、公正、真實(shí)的，而不是隱諱的、空泛的、甚至不講理的，要符合質(zhì)的準(zhǔn)則；教師的評(píng)價(jià)語(yǔ)言要言簡(jiǎn)意賅，重點(diǎn)突出，抓住學(xué)生答語(yǔ)的特點(diǎn)，對(duì)癥下藥，不講與評(píng)價(jià)無(wú)關(guān)的話，要符合量的準(zhǔn)則；教師評(píng)價(jià)語(yǔ)言應(yīng)抓住學(xué)生回答的重點(diǎn)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，針對(duì)學(xué)生個(gè)別差異用簡(jiǎn)練的語(yǔ)言作出評(píng)價(jià)，切不可旁征博引，借題發(fā)揮，讓學(xué)生不知所云，要符合關(guān)系準(zhǔn)則；教師評(píng)價(jià)語(yǔ)言應(yīng)緊扣學(xué)生語(yǔ)言，用自然、連貫、輕松、流暢的語(yǔ)言有條理地對(duì)學(xué)生作出評(píng)價(jià)，特別是當(dāng)學(xué)生理解不對(duì)或不完全正確時(shí)，教師更要明確指出學(xué)生的偏誤在哪里、應(yīng)如何理解，給學(xué)生以明確的指導(dǎo)，富有建設(shè)性，要符合方式準(zhǔn)則。

2.禮貌原則

1983年里奇在合作原則的基礎(chǔ)上提出禮貌原則，指出：人們?cè)谡Z(yǔ)言交際中故意違反合作原則，讓聽(tīng)話人去意會(huì)說(shuō)話人的真正意圖是出于禮貌的考慮，并認(rèn)為禮貌原則可以援救合作原則。其禮貌原則包含有6項(xiàng)準(zhǔn)則，即得體準(zhǔn)則、慷慨準(zhǔn)則、贊譽(yù)準(zhǔn)則、謙遜準(zhǔn)則、一致準(zhǔn)則、同情準(zhǔn)則。可以說(shuō)，禮貌行為無(wú)處不在，是人類(lèi)活動(dòng)的一條重要準(zhǔn)繩，語(yǔ)言活動(dòng)同樣也受到這條準(zhǔn)繩的約束，教師的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言也應(yīng)符合禮貌原則。

根據(jù)這一原則，教師在進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，面對(duì)學(xué)生的行為表現(xiàn)，要用好聽(tīng)的話，贊揚(yáng)的話，高雅的話，說(shuō)得出口的話來(lái)代替逆耳的話，批評(píng)人的話，粗俗的話，避諱的話等。當(dāng)學(xué)生回答出色時(shí)，教師要用得體的語(yǔ)言給以熱情的贊揚(yáng)，滿(mǎn)足得體準(zhǔn)則、贊譽(yù)準(zhǔn)則；當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤或不完全正確時(shí)，教師要間接的對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的贊揚(yáng)，增加對(duì)學(xué)生的同情，委婉地指出他的不足，努力與慷慨準(zhǔn)則、同情準(zhǔn)則保持一致；當(dāng)然，在課堂中也常見(jiàn)教師以鼓掌的形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)或面對(duì)學(xué)生出色的回答，常常運(yùn)用這樣的話語(yǔ)：“老師都沒(méi)想到，你都想到了，你比老師厲害多了。”“老師向你學(xué)習(xí)”“你比老師棒多了”……這些也均與一致準(zhǔn)則、謙虛準(zhǔn)則相一致，學(xué)生也在教師的評(píng)價(jià)中更深地體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，極大地增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的積極性。

禮貌為人類(lèi)從事社會(huì)活動(dòng)所需考慮的因素，但并不是唯一的因素，不同的教育對(duì)象也會(huì)導(dǎo)致禮貌原則的差異。我們教師在運(yùn)用過(guò)程中也要根據(jù)學(xué)生的差異把握好禮貌原則，有時(shí)適當(dāng)?shù)呐u(píng)比一味的贊揚(yáng)更為有利。

3.目的——意圖原則

錢(qián)冠連認(rèn)為語(yǔ)用學(xué)對(duì)于言語(yǔ)交際的管制，只須兩個(gè)原則便可實(shí)現(xiàn)。其中一個(gè)就是目的—意圖原則。目的—意圖原則是指有了交際的總的目的，就會(huì)在說(shuō)話中將目的分解成一個(gè)個(gè)的說(shuō)話意圖貫徹到話語(yǔ)中去，交際就能順利進(jìn)行下去。如果沒(méi)有交談的總目的，就不可能在每一個(gè)話輪中將目的分解成為意圖，于是真正意義上的交際就無(wú)法開(kāi)始或中途失敗。話語(yǔ)是跟著意圖走的，有了意圖，說(shuō)出的話才可能產(chǎn)生最佳相關(guān)效果。教師的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言是受目的—意圖牽制的，說(shuō)話就是表達(dá)目的，說(shuō)話就是實(shí)現(xiàn)目的?？梢哉f(shuō)，目的是言語(yǔ)生成的原因，目的是言語(yǔ)發(fā)展的動(dòng)力。

在課堂中實(shí)施語(yǔ)言評(píng)價(jià)，目的是要提高課堂教學(xué)效益，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。然而，在課堂教學(xué)中，由于學(xué)生存在著個(gè)體差異，如知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的多寡、表達(dá)能力的強(qiáng)弱、學(xué)業(yè)成績(jī)的好壞等都影響著學(xué)生對(duì)教師所提問(wèn)題的理解程度，學(xué)生的課堂語(yǔ)言行為往往會(huì)達(dá)不到教師所想要達(dá)到的目的，根據(jù)這一原則，教師在實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)體差異，面對(duì)學(xué)生的無(wú)言或言之不確，應(yīng)循循善誘，善于將話語(yǔ)的總目的分解到一次一次的小的話輪之中，通過(guò)啟發(fā)、誘導(dǎo)，促使學(xué)生進(jìn)一步去思考，進(jìn)一步去表現(xiàn)，以達(dá)到解決問(wèn)題、塑造學(xué)生的目的，從而有效完成教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生全面和諧發(fā)展。

朱小軍，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居浙江青田。本文編校：程曉毅