陳　軍

一、認(rèn)識(shí)

“目標(biāo)預(yù)設(shè)”的“預(yù)”是教學(xué)的預(yù)判，而“判”的含義有三：一是判斷，即學(xué)生學(xué)這篇課文可能會(huì)遇到什么困難，其心理期待又是怎樣的；二是判分，即這篇課文的學(xué)習(xí)與前邊教學(xué)以及與下一次教學(xué)的聯(lián)系與區(qū)別；三是判定，即學(xué)生的學(xué)習(xí)一定是這樣而不是那樣?；A(chǔ)是“判斷”，抓手是“判分”，難點(diǎn)或說最高境界是“判定”。未行動(dòng)之前的判定行動(dòng)大多是老爺子的功夫。這一點(diǎn)辦法也沒有，要靠智慧和經(jīng)驗(yàn)。預(yù)，何止是預(yù)判，更多的是一種期待，稱為“預(yù)期”。而期待的起點(diǎn)便是教學(xué)的三維目標(biāo)。換句話說，三維目標(biāo)是預(yù)設(shè)的立意前提和思考基礎(chǔ)，因此說是“目標(biāo)”的“預(yù)設(shè)”。

“教學(xué)生成”是本色的姑娘，不需打扮也經(jīng)不起打扮?！安恍璐虬纭笔钦f任何一種教學(xué)、一節(jié)課的教學(xué)都會(huì)有“生成”，至于生成了什么，誰也說不準(zhǔn)，也叫做教學(xué)自然形成的狀態(tài)；“經(jīng)不起打扮”是說在錯(cuò)誤理念指導(dǎo)下刻意于此，必然適得其反，“教”不達(dá)“意”。在教學(xué)過程中，自然生成了一個(gè)高潮，你打扮它，強(qiáng)化它嗎？若此則離開了課文軌道。還有，即便是教師滿意的生成點(diǎn)頓然產(chǎn)生，也還要三思而后行或不行，因?yàn)椤敖處煗M意的生成點(diǎn)”是個(gè)別學(xué)生的智慧或教師的自我欣賞，不一定切合全體同學(xué)（或大多數(shù)同學(xué)）思考的頻道。因此，生成，難也矣哉！它是冬天陽光下嬌嬌綠葉上的淺淺脈絲，是藍(lán)天晴云周邊的一抹呻吟著的夕照。不管怎么說，生成很美，“生成”有著相當(dāng)豐富的內(nèi)容。

這樣說，無非是說教學(xué)其實(shí)就是寫詩，要注重詩眼的預(yù)設(shè)與生成。

“預(yù)”有難度，“生成”也不容易，關(guān)鍵在一個(gè)“設(shè)”字。設(shè)，是藝術(shù)，是課眼（詩眼），設(shè)在其時(shí)，設(shè)在當(dāng)口，理想生成狀態(tài)就會(huì)呈現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)也就能夠達(dá)到。不同的課文，不同的目標(biāo)，不同的學(xué)生，不同的教師，有不同的“預(yù)設(shè)”。下面只結(jié)合個(gè)人的體會(huì)力求講幾條通則。

二、操作

“設(shè)”，主要致力于三個(gè)階段的構(gòu)建。

“生成”是思考的激活與激發(fā)，是見識(shí)的拓展與創(chuàng)新，當(dāng)然，更是理解的深入與準(zhǔn)確。思考、理解、長見識(shí)是在課堂這一特定空間里展開的，這一特定空間的特殊之處是師生群體共同參與并營造的話語情境。上課，就是在這個(gè)語境里對(duì)話；對(duì)話，又旨在豐富和提升這個(gè)特定語境。而對(duì)話的本質(zhì)就是思想、思考、思維的交鋒?；谶@樣的體認(rèn)，我追求的和贊賞的語文課堂教學(xué)就是討論和爭辯。圍繞課文討論與爭辯的一般境界是師生互動(dòng)、交流看法、揚(yáng)長補(bǔ)短，最高境界是由于師生的一般討論而喚起學(xué)生個(gè)體進(jìn)入自言自語的學(xué)習(xí)狀態(tài)，即自我討論境地。不論一般的互動(dòng)還是個(gè)體的自動(dòng)，教學(xué)的巧設(shè)總是重要的。

我比較注重于課堂學(xué)習(xí)過程中三種類型的目標(biāo)預(yù)設(shè)和教學(xué)生成。實(shí)際上，這也就是一堂課的三個(gè)階段。

一、進(jìn)入文本初期，在認(rèn)知目標(biāo)上拎出一個(gè)思考引爆點(diǎn)。

讀任何一篇課文，都得了解全文大意，對(duì)課文寫了什么有一個(gè)完整的把握。在目標(biāo)預(yù)設(shè)時(shí)，基本上是一句話：“閱讀全文，抓住關(guān)鍵詞句，概括文意?！边@個(gè)預(yù)設(shè)是正確的，但生成思考的沖擊力不強(qiáng)。即便是大致了解全文內(nèi)容，也要想辦法把學(xué)生的思考注意力“吊”起來。我曾經(jīng)三次教朱自清《春》，其中，就第一條教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)有兩次比較大的變化：

“第一次”教時(shí)，實(shí)際上的重點(diǎn)是朗讀，找出相關(guān)描寫的詞句，然后寫出幾幅畫面的內(nèi)容。一節(jié)課基本上分為兩半：前半段讀課文并校正，概括內(nèi)容要點(diǎn)；后半段重點(diǎn)欣賞重點(diǎn)段落中的重點(diǎn)詞句。

“第二次”教時(shí)，基本上是依照“第一次”教學(xué)路子，在討論重點(diǎn)句時(shí)，一方面重點(diǎn)講析“盼望著，盼望著”所表現(xiàn)的無比期待的心情，一方面發(fā)現(xiàn)“腳步近了”更具有總拎全文的價(jià)值。

把教師個(gè)人發(fā)現(xiàn)的教學(xué)點(diǎn)轉(zhuǎn)換為目標(biāo)預(yù)設(shè)的內(nèi)容，便有了“第三次”教學(xué)的問題設(shè)計(jì)了。如果還是一上來就從“盼望著，盼望著”入課，順其勢應(yīng)是對(duì)詞里行間所流溢的人物情感進(jìn)行分析；而基礎(chǔ)目標(biāo)不是把握情感而是概括內(nèi)容大意。因此，“腳步近了”在總拎全文上是不能舍棄的思考制高點(diǎn)。“腳步”顯然是所寫的春景；“近了”則化靜為動(dòng)，使各幅春景組合成運(yùn)動(dòng)前行的畫面，“近”的最具體注釋就是各段中生動(dòng)的描寫文字。當(dāng)教師一提出這個(gè)問題，學(xué)生很快在文中搜索，也很容易地加以歸攏。教師要加以點(diǎn)示的是怎樣把“腳步”問題解決得更周全一些。

這里要特別強(qiáng)調(diào)的是，“第一次”的目標(biāo)預(yù)設(shè)只是確定了一個(gè)思考范圍，由于有“朗讀”和“概括”兩個(gè)操作點(diǎn)，實(shí)際上朗讀并未透進(jìn)去，點(diǎn)染一下后即轉(zhuǎn)入“概括”?！暗谌巍备淖兊氖前逊秶兂闪怂伎嫉耐裹c(diǎn)，起到了引爆作用，即由此一“點(diǎn)”而帶出相關(guān)內(nèi)容。由此看來，“范圍”并不能看做是教學(xué)目標(biāo)，因?yàn)椤澳繕?biāo)”是指在這樣一個(gè)內(nèi)容范圍內(nèi)使學(xué)生做出什么并在思考能力上依憑什么而得以“生成”的行動(dòng)指向，這樣的“目標(biāo)”才是值得“預(yù)設(shè)”的能夠促進(jìn)“生成”的目標(biāo)。指向“范圍”，僅僅是要求學(xué)生朝那里去想；指向“思考點(diǎn)”，則是引導(dǎo)學(xué)生依憑一個(gè)具體抓手朝那里去想。顯然，就促進(jìn)“生成”來講，有思考凸點(diǎn)的目標(biāo)設(shè)問是最具操作性意義的。換句話說，要達(dá)到促進(jìn)“生成”的具體實(shí)效性，最重要的辦法就是使預(yù)設(shè)的目標(biāo)有明確的操作點(diǎn)。這在我們的目標(biāo)表述上是要特別關(guān)注的。比如“有感情地朗讀課文”與把“‘盼望著的期望心情讀出來該怎樣讀”，在目標(biāo)指向上不一樣，因此產(chǎn)生“生成”的效果力度也就不一樣。

二、走進(jìn)文本內(nèi)部并又走出文本的過程是目標(biāo)化解成生成臺(tái)階的過程，重在搭建一個(gè)發(fā)展平臺(tái)。

如上所述，初步走進(jìn)文本，要求上是簡明扼要，操作上是眼明手快，不用兜圈子就切入主題。接下來，進(jìn)到文本內(nèi)部，理應(yīng)是進(jìn)入到理解、思考、欣賞的高潮期。這個(gè)“高潮期”實(shí)質(zhì)上就是一節(jié)課的生成活躍期。有三個(gè)層面的“生成”是可以也是必須期盼的：一是理解生成，即學(xué)生在與老師的討論中對(duì)文本意義及價(jià)值的理解上達(dá)成一致，對(duì)基本答案有所確認(rèn)。這是閱讀教學(xué)必須達(dá)成的目標(biāo)。二是問題生成，即學(xué)生之間、師生之間的討論促成了新的有價(jià)值的問題的產(chǎn)生。就“生成”而言，在原有理解的基礎(chǔ)上提出有意義的新問題，無疑是教學(xué)的效果之一。但是，“生成”的新問題不一定要及時(shí)解決，這是要予以留意的地方。三是聯(lián)系生成，即學(xué)生討論時(shí)能夠運(yùn)用所學(xué)過的課文、知識(shí)或其他材料為自己的立論而立據(jù)。這種“生成”相當(dāng)有價(jià)值，實(shí)際上是學(xué)生學(xué)習(xí)積累的展示。要防止的問題是離開文本進(jìn)行漫無邊際的生硬附著的拓展。

要實(shí)現(xiàn)上述學(xué)習(xí)“生成”，關(guān)鍵是教師要善于把“目標(biāo)”化解為“生成”的臺(tái)階，使“生成”顯示層層遞進(jìn)、逐步深化的特點(diǎn)?！吧伞钡摹芭_(tái)階”實(shí)際上就是“目標(biāo)”轉(zhuǎn)換為具體的思考要點(diǎn)了。這里講的“分層遞進(jìn)”與“轉(zhuǎn)換”就是“預(yù)設(shè)”之功的集中體現(xiàn)。這樣上課，也就是把一節(jié)課看做一個(gè)思考臺(tái)，由一點(diǎn)引出另一點(diǎn)，由思考點(diǎn)又延伸為思考線，如此設(shè)置學(xué)習(xí)的行軍路線圖，旨在提高目標(biāo)落實(shí)的有效性和增添思考“生成”的內(nèi)在張力。例如學(xué)習(xí)《石鐘山記》的基礎(chǔ)目標(biāo)之一就是理解作品內(nèi)涵，明白這不是一般的山水游記散文，而是托理于景，“理”為核心的理趣濃郁之作。根據(jù)“思考與練習(xí)”的安排，就是“品讀‘事不耳聞目見而臆斷其有無可乎這句話的含義”。其實(shí)這個(gè)思考指引是沒有意義的。這句話是蘇軾的用心之筆，同學(xué)們自會(huì)注意；這句話意思也十分鮮明，不用單獨(dú)敲打。真正值得探究的，是“支撐”這句話的相關(guān)內(nèi)容及其與這句話的邏輯關(guān)系。因此，理解生成也好，問題生成也好，以及聯(lián)系生成等都應(yīng)在這個(gè)“支撐點(diǎn)”上做足文章，否則“理解作品內(nèi)涵”這句預(yù)設(shè)的目標(biāo)就不可能真正達(dá)到。以下是這節(jié)課目標(biāo)與生成的要點(diǎn)及框架：

如前所述，一定要化解總目標(biāo)，使之成為生成的誘導(dǎo)條件。還要說明的是，預(yù)設(shè)目標(biāo)時(shí)要考慮即將呈現(xiàn)的生成情形，在生成呈現(xiàn)時(shí)，要呼應(yīng)目標(biāo)預(yù)設(shè)的動(dòng)機(jī)。上圖五點(diǎn)思考提綱構(gòu)成了梯級(jí)程序，彼此相依，逐步深化，使理性推斷進(jìn)入深刻化狀態(tài)。而這既是本課的旨趣所在，也是高中生的學(xué)習(xí)心理追求所在。

三、課堂尾聲的特殊意義：生成呼應(yīng)與生成誘導(dǎo)。

我們說一節(jié)課結(jié)束了，是指教學(xué)內(nèi)容完成了，若從思考的影響力而言，它并沒有結(jié)束，一則要對(duì)前期所學(xué)有所呼應(yīng)，一則要對(duì)未來所學(xué)巧加誘導(dǎo)。對(duì)前期的所學(xué)呼應(yīng)，一是總結(jié)，二是建立聯(lián)系，即學(xué)習(xí)的有效同構(gòu)。對(duì)后期所學(xué)的誘導(dǎo)更為重要，一是聯(lián)系認(rèn)知已有背景進(jìn)行拓展化思考，二是為新的學(xué)習(xí)搭建橋梁。如此說來，課的尾聲相當(dāng)要緊，同樣是我們思考預(yù)設(shè)與生成的致力點(diǎn)。

這里著重講一講拓展問題。受“聯(lián)系實(shí)際、聯(lián)系生活”這一課改理念的支配，很多課上到大約臨末10分鐘時(shí)都要安排一個(gè)拓展環(huán)節(jié)，有的必要，有的蛇足。拓展的目的究竟是什么？無非是前述有所呼應(yīng)，有所誘導(dǎo)。而呼應(yīng)與誘導(dǎo)的根本目的則是拓寬學(xué)生思維途徑，延伸學(xué)生思維線路，增加學(xué)生思維維度。比如補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料，既為補(bǔ)充，就得對(duì)學(xué)習(xí)的主體材料發(fā)揮作用。為什么補(bǔ)充？補(bǔ)充什么？在什么時(shí)候補(bǔ)充？這些都是預(yù)設(shè)時(shí)要考慮的；補(bǔ)充以后，究竟在學(xué)生中間產(chǎn)生怎樣的影響？學(xué)生會(huì)產(chǎn)生哪些新的認(rèn)識(shí)？產(chǎn)生的這些新認(rèn)識(shí)對(duì)于剛才所學(xué)會(huì)有怎樣的影響？這些都是生成性問題，同樣要認(rèn)真分析。生成的同時(shí)要細(xì)加審察，或疏導(dǎo)，或糾偏，或促進(jìn)，或奠基，既要保護(hù)生成的活力，又要規(guī)范生成的運(yùn)作，更要求得生成的實(shí)效。下邊還舉一個(gè)教學(xué)實(shí)例。

教《五人墓碑記》，補(bǔ)充了以下材料：

（1）長江流域，歷來是書院集中地區(qū)。宋代共379所，江南地區(qū)272所，占72%；元代227所，江南152所，占67%；明代1239所，長江流域646所；清代僅江浙近240所。

（2）東林書院地處無錫惠山腳下，是明末最著名的書院。東林書院講求實(shí)學(xué)，反對(duì)空談，以儒家正宗的面目出現(xiàn)?！帮L(fēng)聲雨聲讀書聲聲聲入耳，家事國事天下事事事關(guān)心”，這是東林名聯(lián)。

（3）東林書院有講會(huì)制度，每年一大會(huì)，每月一小會(huì)，每會(huì)會(huì)期三日，每會(huì)必推主講，其他人問學(xué)，不一致則以“商量”為主，提倡“詰難”。這種學(xué)術(shù)活動(dòng)與當(dāng)時(shí)的政治斗爭緊密結(jié)合。對(duì)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)風(fēng)尚產(chǎn)生深刻影響，當(dāng)時(shí)婦孺童叟人人盡以東林之人為賢者。

這則材料插在教學(xué)尾聲，用意何在呢？從“預(yù)設(shè)”上講，就是促進(jìn)學(xué)生對(duì)文章背景——文化地域特征——有所了解，目的是與東林黨人的政治生活聯(lián)系起來。這些，學(xué)生在研讀中都能較快地想到并表達(dá)清楚。教材中也有說明，如“明天啟年間，宦官魏忠賢專權(quán)，政治十分腐敗，以東林黨人為首的各階層人士與之展開了激烈斗爭”。各階層人士也包括了當(dāng)?shù)氐睦习傩眨次闹兴Y贊的“激昂大義，蹈死不顧”的“五人”。

問題到此還不能結(jié)束。生成的問題是“張溥如此禮贊五人，究竟有何深意？”“歌頌五人表現(xiàn)與《曹劌論戰(zhàn)》中所講肉食者鄙未能遠(yuǎn)謀是否思想認(rèn)識(shí)一致？”“東林黨人以儒家為宗，理當(dāng)突出縉紳之士，而文中則以譏諷之筆說，縉紳而不能易其志，四海之大有幾人歟？把力量放在‘匹夫身上，說匹夫之有重于社稷也，這是民本思想還是民主思想？”……

當(dāng)這些問題提出來的時(shí)候，便是我上課上得最驚心動(dòng)魄的地方。不僅是深化對(duì)課文主旨的再認(rèn)識(shí)，也不僅是具體了解東林黨人的事跡，更可貴的是古今打通，拉成了“肉食者鄙，君輕民貴→匹夫有重于社稷”這樣一條思考聯(lián)系的線索。書院集中了知識(shí)階層，知識(shí)階層喚醒了民眾，經(jīng)濟(jì)上資本主義萌芽，由民本思想上升到民主意識(shí)……這些都是回答問題的歷史材料和分析切口。從教學(xué)上講，這是呼應(yīng)課文又跳出課文的“生成”，它實(shí)際上已演變?yōu)橐环N專題研究活動(dòng)。

三、體會(huì)

預(yù)設(shè)和生成是呼應(yīng)著的。

預(yù)設(shè)的科學(xué)與藝術(shù)是生成的前提。

預(yù)設(shè)和生成要抓住思考的敏感區(qū)域、重點(diǎn)區(qū)域。

重在思考、思想、思維的對(duì)壘。

（上海市市北中學(xué) 200071）