梁　知

進(jìn)入21世紀(jì)，歷史教學(xué)呈現(xiàn)出一派生機(jī)勃勃的景象，但也出現(xiàn)了一些新的問題，必須引起歷史學(xué)工作者的高度重視。

一、“泛歷史”傾向

在研究性活動中，歷史本身被邊緣化、模糊化。新課標(biāo)頒布以來，歷史教學(xué)出現(xiàn)了研究性活動，這種活動設(shè)計是根植于歷史本身的活動元素，是歷史本身的實踐性質(zhì)、綜合性質(zhì)的教學(xué)體現(xiàn)，它的最終研究“主題”應(yīng)該是歷史本身，“歷史”是歷史教學(xué)研究性活動設(shè)計永恒的追求和基本原則。但是現(xiàn)在許多研究性活動設(shè)計違背了這一基本原則和這一永恒的追求。

有教師上《近代文化·自然科學(xué)革命》時，整節(jié)課大力推介牛頓三大定律，在課堂里做實驗，并且讓學(xué)生上臺動手一起做；放錄像，看達(dá)爾文的考察情況；出示電磁儀器，學(xué)生配合演習(xí)，了解其發(fā)明人法拉第；出示化學(xué)元素周期表，回答誰制定的，這圖表有什么特征；然后小結(jié)，“知識就是力量”。這是物理課、化學(xué)課，而不是歷史課?！胺簹v史”的實質(zhì)，就是把歷史學(xué)科以外的東西、學(xué)生的生活實際、整個社會實踐看作歷史。這是對歷史課的極大誤解。“泛歷史”就是“沒有歷史的歷史課”，沒有靈魂的歷史教學(xué)；它已經(jīng)喪失了自己的本質(zhì)性內(nèi)涵了。

二、“去歷史”傾向

去歷史，即沒有歷史事實，沒有歷史過程，沒有故事情節(jié)，只有背景、意義介紹，造成一種歷史知識的空心化、非歷史化。

有位教師上《義和團(tuán)運動和八國聯(lián)軍的侵華戰(zhàn)爭》，課堂的大部分時間用來講述義和團(tuán)興起的原因和意義，近10000字的課后記錄中，真正述及義和團(tuán)運動斗爭的不足300字，氣壯山河、可歌可泣的義和團(tuán)運動被簡化成幾個字、幾句話，它的過程、它斗爭的艱巨性被邊緣化、模糊化。學(xué)生感覺不到歷史的過程，也就體會不到歷史事實的激動人心之處，他的歷史意識，他的歷史人文又如何養(yǎng)成?除了工具性的教化作用，他的潛意識里的愛國心和對先民的親近感又怎么樹立?

歷史素養(yǎng)不是由歷史知識直接轉(zhuǎn)化過來的，也不是由簡單的“背景意義”訓(xùn)練出來的，而主要是通過對歷史事實的感受、積累、體驗等途徑達(dá)成的。歷史新課標(biāo)試圖重新建構(gòu)一個新的歷史話語系統(tǒng)，這個系統(tǒng)認(rèn)為，歷史認(rèn)識和歷史意識根植于歷史事實。但“去歷史化”的傾向，在歷史知識問題上采取了極端化的態(tài)度，使得我們的歷史除了背景和意義，幾乎什么也不是。

三、“無中心拓展”傾向

有一個以“五四運動”為主題的綜合實踐活動，要求學(xué)生討論五四運動中“火燒曹宅”是否合法以及“能否痛毆章宗祥”。這些活動哪里看得到歷史的影子?學(xué)生開展這項活動所獲得的成果，主要是在對倫理價值與和諧社會問題的了解和對討論這種方式的掌握，而在歷史方面的收獲，卻幾乎看不到。

從歷史本體(人類歷史)的角度而言，歷史是客觀的，它是一種獨立的和外在的東西，不為人的意志和行動所左右；從認(rèn)識(人類對歷史的認(rèn)識與思考)的角度而言，歷史隨著人們的理論指導(dǎo)和認(rèn)識深淺不同而呈現(xiàn)出豐富多彩、不斷變化的特點，這也正是歷史的獨特美感之一。歷史教學(xué)是通過歷史知識來完成的，歷史認(rèn)識是通過歷史的本體來完成的。

歷史教學(xué)應(yīng)該拓展，注重跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，通過大量的實踐，提高歷史綜合應(yīng)用能力。但是，這種拓展應(yīng)該是有一個中心的，這個中心不是別的，正是歷史本身，歷史的元敘事。我們應(yīng)該圍繞歷史的元敘事來拓展、延遷、引申，我們的目的，是要讓學(xué)生對史實有更深入的認(rèn)識和更真切的體驗，而這就需要拓展：向歷史的更深更精彩處拓展!

四、“無效討論”傾向

現(xiàn)在流行“討論”教學(xué)法，如何評價這種“討論熱”，關(guān)鍵是要解決以下四個問題：

有沒有問題或是不是真問題。所有的討論都是圍繞某一個問題展開的，如果問題根本不存在，則討論也就是“偽討論”。

需不需要討論。并非所有的問題都需要討論。什么問題才需要討論呢?第一涉及思想方法，通過討論明確思考問題的方法；第二關(guān)涉史實的性質(zhì)，通過討論集思廣益，深化對史實的認(rèn)識；第三比較其他教學(xué)方式，討論是最好、最經(jīng)濟(jì)的。不需要討論而用討論法，就是無效討論。

有沒有條件討論。是個問題，也需要討論，但有沒有條件討論?學(xué)生在課堂里可不可能展開自己的討論?例如一位教師上中國古代經(jīng)濟(jì)發(fā)展史，問學(xué)生：對中國古代的犁你有什么看法?能有什么看法呢?現(xiàn)在的獨生子女，多少人扶過犁?更不要說城市的學(xué)生了。

怎么討論。討論不管是作為一種思考方式還是作為一種教學(xué)方式，都是有自己的要求和規(guī)則的。如果沒有按照討論本身固有的要求來討論，那也是無效討論。每個學(xué)科都像一張全息攝影的照片，全息攝影圖的每個部分都含有整體所擁有的全部信息，即拿起全息攝影的任何部分你都能完整地重建它，此所謂“一沙一世界，一樹一菩提”，如孫中山之于辛亥革命，拿破侖之于法國大革命，等等。

五、“多媒體化”傾向

多媒體對歷史教學(xué)而言是一把雙刃劍，使用不當(dāng)，則可能對歷史教學(xué)造成損害，成為一個陷阱。現(xiàn)在歷史教學(xué)中出現(xiàn)了一種“多媒體化”的傾向，已經(jīng)給歷史教學(xué)帶來嚴(yán)重問題。

第一個問題，就是把多媒體當(dāng)作一塊黑板來板書。在一個教室里，在教師與學(xué)生之間，傳統(tǒng)的口耳相傳的通道是最為暢通的，現(xiàn)場的板書書寫也是最方便最有效的。如果只是為了呈示板書，多媒體可以說是多余的。

第二個問題，就是用多媒體來控制歷史教學(xué)過程。在現(xiàn)有條件下，多媒體課件是預(yù)先制作好的，整個教學(xué)流程不能更改。我們經(jīng)?？吹竭@樣的情形，在師生對話中，，學(xué)生的思維出現(xiàn)教師在制作課件時沒有想到的閃光，這時怎么辦?教師只有兩種選擇：要么放棄已做好的課件，繼續(xù)上課；要么就迫使自己和學(xué)生按照預(yù)先設(shè)計好的課件繼續(xù)上課。

第三個問題，就是多媒體對歷史教學(xué)內(nèi)容的遮蔽。最大的問題，是用多媒體取代歷史本身成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要對象。比方說，講到《解放戰(zhàn)爭》，教師用了《三大戰(zhàn)役》或《開國大典》；講到巴洛克式建筑，就帶學(xué)生看《巴黎圣母院》。你用電影、碟片來替代，學(xué)生是有興趣了，但不是歷史課了，而是電影課或文學(xué)課了；學(xué)生的想像可能是豐富了，但歷史的體會能力，歷史的想像能力可能反而弱了。這種情況下，多媒體就成為隔在學(xué)生與歷史之間的障礙物，它悄悄地把歷史教學(xué)的內(nèi)容偷換掉了。

第四個問題，就是形式化。就是將課堂中要寫要用的，統(tǒng)統(tǒng)打上多媒體，尤其是公開課。大家按照“成功”公開課的教學(xué)模式開展教學(xué)，如此循環(huán)往復(fù)，使多媒體教學(xué)成了一種惡性循環(huán)。至于知識的生成性和建構(gòu)性是沒有的，更不要說多元化了。

以上這五種傾向，是在歷史教育改革過程中出現(xiàn)的一些失誤。我們批判這五種傾向，并不是要歷史教學(xué)走回到老路上去，而是要糾正這些失誤，使歷史教育改革朝著正確的方向前進(jìn)。