史曼莉　姚利民　康　雯　蔣家瓊

［摘 要］ 研究性教學思想在古今中外有不同的表現(xiàn)形式，經歷了古代研究性教學思想萌芽、近代研究 性教學思想形成、現(xiàn)代研究性教學思想豐富和當代研究性教學思想完善的發(fā)展過程 。

［關鍵詞］研究性教學；研究性教學思想；教學思想；教學思 想史

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００８）06-0035-07

研究性教學是教師以培養(yǎng)學生的研究意識、研究能力和創(chuàng)新能力為目標，從學科領域、課程 內容或現(xiàn)實生活中選擇和確定專題進行研究，通過教學過程的研究性（教學與研究的有結合 ），引導學生進行研究性學習（學習與研究的有機結合）的教學。恰如新的思想總是萌發(fā)在 肥沃的土壤之中那樣，研究性教學也并不是突然出現(xiàn)的，而是有其發(fā)展的淵源與脈絡。本文 沿著時間的主線回顧研究性教學思想的發(fā)展，展現(xiàn)研究性教學的發(fā)展軌跡，描述不同時期研 究性教學思想的表現(xiàn)形式。

一、古代研究性教學思想的萌芽

在我國，古代教育家充滿睿智的教學思想中透露出一些研究性教學的智慧?？鬃诱J為，教學 過程是一個滲透著學、問、思的過程。他常把學與問結合起來，強調學生圍繞自己的問題自 主學習、自主研究，要好學，“每事問”^[1］(P54)。他鼓勵學生提出問題，曾說： “不曰如之何如之何者，吾未如之何也已矣?！?sup>[1］(P52)同時，他指出，“學而 不思則罔，思 而不學 則殆”^[2］(P18)，意指學思并重，重研究性地學，避免只是讀書，卻不動腦筋思 考；或者 只是冥思苦想，卻不認真讀書。他強調學與思結合，主張在學習中勤于思考，在思考中努力 學習。他認為，學習的理想境界就是學與思的結合?！安W”、“切問”、“近思”是孔子 啟發(fā)式教學的核心思想與精華所系。他提出：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反， 則不復也。”^[2］(P19)就是說，只有在學生進入“心求通而未得，口欲言而未能” 之“憤 ”、“悱”狀態(tài)時，才去啟發(fā)學生。可見，孔子的啟發(fā)是建立在學生主動學習的基礎 上 的，主要由教師來引發(fā)“憤”、“悱”，從而使學生能夠舉一反三，觸類旁通。不難看出， 孔 子所提倡的學生自主學習、自主研究和教師啟發(fā)、誘導、指導學生的教學體現(xiàn)了樸素的研究 性教學思想。

孔子 “學—問—思”結合和啟發(fā)式教學的思想為后世儒學繼承并發(fā)展。孟子強調學 習 要有主觀能動性，要自主研究，“欲其自得”^[1］(P92)；為了學生自主學習與研究 ，必須啟 發(fā)學生的思維，培養(yǎng)學生的懷疑精神，他說：“盡信書，則不如無書?！?sup>[1］(P94) 同時， 他反對懷疑一切，主張在懷疑中思考^{[1］(P94－95)}。宋代理學大師張載提出，學習 要自己 研究，才會有收獲，即所謂“須是自求，己能尋見義理，則自有旨趣”^[2］(P253) ；同時又要具 有懷疑精神，他說：“有可疑而不疑者，不曾學；學則須疑”^[2］(P255)，“于不 疑處有疑 ，方是進矣”^[2］(P254)；還要不恥于問人，因為，“今日問于人，明日勝于人， 有何不可”^[2］(P255)？朱熹主張學習要自主，強調“讀書是自己讀書，為學是自 己為學， 不干別人 一線事，別人助自家不得”^[1］(395)；在此基礎上，他推崇學習和研究中的懷疑精 神，他 曾說：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進?！?sup>[2］(267) 在此， 我們可以看出，古代教育家所言的從無疑到有疑再到無疑的過程，亦即研究性教學的展開過 程，只是這個過程囿于對書本的學習，難免狹隘。

中國最早、最完整的教育學專著《學記》繼承和發(fā)展了孔子的啟發(fā)式教學思想。它指出：“ 君子之教喻也：道而弗牽；強而弗抑；開而弗達。道而弗牽則和；強而弗抑則易；開而弗達 則思。和易以思，可謂善喻矣。”^{[2］(P96－97)}意即教師要善于引導學生，而不是 牽制學 生；要鼓勵學生，而不是強加逼迫；要啟發(fā)學生獨立思考，而不是把現(xiàn)成的結論全盤托出。 如此，教師的教學就不僅給學生留有發(fā)展獨立見解的余地，而且有利于師生關系的融洽和學 生學習主動性的提高。同時，《學記》還將教學中的師生關系概括為問學關系，教師要善于 了解學生學習中的問題，學生要善于對教師的提問作出適當?shù)姆磻?，正所謂“善問者如攻堅 木，善待問者如撞鐘”^[2］(P97)。可見，《學記》對啟發(fā)式教學思想的論說和關于 教學中師生關系的見解已與研究性教學的精髓相吻合。

在西方，研究性教學思想的源頭可以追溯到古希臘的蘇格拉底（Socrates,公元前469年～公 元前399年）的“產婆術”。他就某些感興趣的道德或人生問題與學生攀談。談話時，他佯 裝自己一無所知，讓學生充分發(fā)表意見，然后用反詰的方式，使學生陷入自相矛盾的困境， 從而使其積極思考，然后再利用各種有關事物啟發(fā)和誘導，使學生一步步地接近正確的結論 ^[3]?？梢?，“產婆術”使教學變?yōu)閷W習者不斷積極思考、尋找正確答案進而探 索知識的主動┕程。

中世紀宗教教學思想中也蘊含研究性教學思想，據(jù)《圣經》記載，耶穌本身就是問答啟發(fā)大 師，書中記載他教導人，巧妙地回答請教的地方至少有45次^{[4］ (P69)}。最早的基 督教學校 之一就是教義問答學校，一般是教師先講解，然后提出各種問題，與學生對答^{[5］(P1 01－1 02)}。著名經院哲學家阿培拉德（Pierre Abelard,1079～1142）提出了 “微妙的爭論性 問題 ”的觀點，這些問題不是以當時傳統(tǒng)的教條式回答形式出現(xiàn)的，而是以一些尚未明確答案的 形式出現(xiàn)的，并通過研討（Seminar）教學方式解決。中世紀大學惟一的職能就是教學，強 調把普遍的學問傳授給普遍的人，以培養(yǎng)教師、律師、醫(yī)生、牧師及有一定專長的公職人員 。教學方式有三種，即講授、辯論和大量的練習。講授是先由教師向班級讀古典作家的原文 ，接著詳細解說原文，然后評論最感興趣的段落，最后提問讓學生討論；辯論是講授的必要 補充，由教師組織實施，其目的是使教師和學生掃清修業(yè)中的困難，也給學生提供運用辯證 法的實踐機會^{[6］ (P60)}。涂爾干將講授稱為講解，將辯論稱為究問^[7]。 中 世紀的問答（究問）、研討、講授及辯論等教學方式類似于我們今天所說的研究性教學。

二、近代研究性教學思想的形成

捷克著名教育家夸美紐斯（J A Comenius，1592～1670）認為 “學校是一個奠定智慧的基 礎的地方”^[8］(P152)，因此教學的實質是培育而不是傳授，是發(fā)展人的智慧和才 能， “ 通過科學和藝術的研究來培植我們的才能”^[8］(P55)，教師要讓學生通過自主學習 與研究 獲得發(fā)展，因為“人類這個理性動物將不由別人的才智去領導，而由他自己的才智去領導。 他要親自鉆研事物的根源，獲得一種真能理解且真能利用所學的東西”^{[8］(P64-65 )}。

法國啟蒙運動思想家、哲學家、教育家盧梭（Jean Jacques Rousseau,1712～1778）在《愛 彌兒》中認為，人天性具有探究的愿望，教育應尊重這一天性，滿足兒童的探究愿望。他說 ：“他所知道的東西，不是由于你的告訴而是由于他自己的理解。不要教他這樣那樣的學問 ，而要由他自己去發(fā)現(xiàn)這些學問?！?sup>[9］(P217)“教育方法的要旨是：不要向兒童 傳授多量 的知識，致力的是叫他熟悉真理?！?sup>[9］(P134)恰當?shù)慕虒W“不在于告訴他一個 真理，而 在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理”^[9］(P280)?？梢?，他所提倡的發(fā)現(xiàn)教學以兒童天然的 好奇心和 探究本能為基礎，以遵循和提升兒童的本性為特點。換句話說，“發(fā)現(xiàn)”是兒童與生俱來的 沖動，而非外部的強制。為此，他忠告教師：“首先，你要記住的是，不能由你告訴他應當 學習什么東西，要由他自己希望學什么東西和研究什么東西；而你呢，則設法使他了解那些 東西，巧妙地使他產生學習的愿望，向他提供滿足他的愿望的辦法。”^[9］(P236)這種在教學中鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)的思想類似于今日的研究性教學思想。

瑞士著名的教育活動家和教育理論家裴斯泰洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi,1746～1827 ) 提出了“和諧發(fā)展”的教學目的，強調教學的“心理學化”原則，指出教育者對兒童實施教 學時，必須適應兒童的本性，把兒童的發(fā)展引向正確的軌道。在他看來，教學的目的就在于 全面和諧地發(fā)展人的一切天賦能力。他強調“和諧發(fā)展”的教學要顧及每一位受教育者的自 身條件，根據(jù)其發(fā)展的可能，確定發(fā)展的具體目標。他也注重學生“動態(tài)”能力的培養(yǎng)，認 為教學“不可忽視人的頭腦，不能任其不動思維”^[10］(P191)。因此，教學要以學 生腦體并 用、塑造并發(fā)展他們的心智、激發(fā)他們多方面的才能為首要任務。他重視實踐和行動，主張 “人生必須具備的知識應該各按實踐和行動的需要來決定”^[10］(P191)。培養(yǎng)學生 體腦能 力的思想也與研究性教學相似，因為研究性教學特別重視對學生研究能力和實踐能力的培養(yǎng) ，并主張通過學生解決實際問題的過程實現(xiàn)培養(yǎng)學生實踐能力的目標。

德國著名教育學家、心理學家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776～1841）提出 了著名的教學階 段理論，教學活動分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個主要階段，學生的心理狀態(tài)分別是注意 、期待、探究、行動。明了（注意）是靜止狀態(tài)的專心活動；聯(lián)想（期待）是運動狀態(tài)的專 心活動，教師要用談話法教學，與學生進行無拘無束、從容不迫的談話，并“允許學生穿插 意見打斷教學，或者由自己啟發(fā)學生穿插意見”^[11]；系統(tǒng)（探究）是靜止狀態(tài)的 審思活 動，教師要引導學生進行深入的思考和理解，培養(yǎng)學生的想象能力和思維能力；方法（行動 ）是運動狀態(tài)的審思活動，是將知識付諸應用^{[12］(P209－212)}。不難看出，赫爾 巴特的教學四個階段有點相似于研究性教學的實施過程。

德國著名的新人文主義教育家洪堡（W.V.Humboldt,1767～1835）于1810年10月6日創(chuàng)立了柏 林大學。他主張把科研引入教學過程，并以著名的研討為工具來連接研究和教學。研討是一 種教學方式，學生組成研討小組，在教師的指導下就某些專題展 開探討，著重培養(yǎng)學生的分析、研究能力。研討最早見于18世紀初虔誠派教育家弗蘭克創(chuàng)辦 的師范學校中，格斯納1737年在哥廷根大學創(chuàng)辦哲學研討，最先將研討引入大學教學^{[ 6］ (P 205)}。洪堡指出，大學教師和學生都是研究者，二者都為科學而共處。大學教育不應像中 學 教育那樣僅僅涉及已有的和整理過的知識，大學生也不應該像中學生那樣把學習作為惟一的 任務，大學生已非真正意義上的學生?！按髮W教授的主要任務并不是‘教，大學學生的主 要任務也并不是學；大學生需要獨立地自己去從事‘研究，至于教授的工作則在于誘導學 生 ‘研究的興趣，再進一步指導并幫助學生做‘研究工作”^[13]。洪堡的教學與 研究相結 合的思想和他在柏林大學所進行的把科學研究引進教學過程的實踐，為研究性教學的產生奠 定了理論與實踐基礎。

英國教育家紐曼（John Henry Newman，1801～1890）認為，理想的教學目標是知識的傳 遞與“理 智的培育”^{[14］ (P6)}。不過他更重視后者，即“開闊心智，讓心智得到修正和凈 化，使它 學會去了解，讓它去消化、掌握、駕馭并使用知識，讓它有能力駕馭自己的才能，包括應用 、靈活性、方法、準確性、敏銳、機智、談吐、口才等等”^{[14］ (P42)}。培養(yǎng)心智 的方法 是自我教育，因此教學中要鼓勵學生自主探索與研究。他說，不論哪種形式的自我教育，即 使在最嚴格的意義上，也都比過多地依靠課堂教學而實際上對心智的養(yǎng)成無多大裨益的教學 制度可取^{[14］ (P68)} 。學生要想真正掌握知識，光靠教師的傳授是不夠的，必須 主動踏實 地進入知識領域，積極展開思維活動，使知識真正內化為自己整個知識體系的有機組成部分 。只有這樣，才能真正實現(xiàn)才智增長。

我國近代杰出的啟蒙思想家、宣傳家和政治家梁啟超（1873～1929）在他的專著《學問之趣 味》中指出，教授“學問”(知識)固然重要，但養(yǎng)成“趣味”則更為高明，因為有了“趣味 ”，就有了充足的求知“燃料”和“原動力”，學生便可自主、積極地探究學問，收益長久 甚至受益終身。同時，他主張趣味的培養(yǎng)可從啟發(fā)式教學入手。他注重啟發(fā)式教學，其培養(yǎng) 學生的求知興趣、激發(fā)學生自主、積極探究的思想與研究性教學并無二致。

考察發(fā)端于古代、明晰于近代的研究性教學，我們可以發(fā)現(xiàn)，其中存在著兩種不同的思想流 向：古代先賢所流露的研究性教學思想僅具有研究的形式，指向對固有知識和先在結論的把 握，體現(xiàn)研究的外在價值或工具價值；而近代學者的追求更多的是從人的本性開始探索。

三、現(xiàn)代研究性教學思想的豐富

美國著名的實用主義哲學家、教育家杜威（John Dewey,1859～1952）提出了思維的 五 階段論，認為教學過程就是培養(yǎng)學生思維的過程，是教師與學生共同參與配合的過程。他依 據(jù) 思維的五階段，提出了以問題為中心組織教學的五個步驟，形成了“問題教學法”。在問題 教學中，教師必須根據(jù)學生的情況，設計不同的問題；必須考慮學生的直接經驗，與學生的 日常生活相聯(lián)系，努力創(chuàng)建實際的經驗情境；必須使學生獲得解決問題的方法，發(fā)展思維能 力；必須正確看待學生的創(chuàng)造性，不能把現(xiàn)成的教材提供給學生，而應讓學生在教學中 生成教學內容。學生必須“對付這個問題，必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的 方法，自己去發(fā)現(xiàn)想法是否有效”^[15]?？梢姡磐膯栴}教學法是一種帶有研究 色彩的 新方法。他一直強調“做中學”，這個“做”字，不僅僅是單純的動手，還包括動腦，即反 省思維。可見，“做”其實也是一種蘊含研究的活動，“做中學”就是在研究過程之中的自 主建構或成長。

美國進步教育家克伯屈( William Heard Kilpatrick,1871-1965 )被譽為“設 計教學法之父”。他的設計教學法是在杜威的問題教學法的基礎上發(fā)展而成的。設計教學就 是旨在實現(xiàn)學生自主學習的教學活動，它圍繞學生的自主活動，以解決問題的學習方式展開 ，著力激發(fā)學生學習的內在興趣和主動精神?？瞬珜б环N以學生自主性為主要特征的研 究活 動。他承認，要學生學習的知識是人類在歷史長河中長期積累的結晶，是人類已想出的解決 自身問題的最好方式。同時，他認為，對于通過自身探索活動所學到的內容，應該自覺地卓 有成效地加以系統(tǒng)組織，使其合乎邏輯地得到安排，以便于運用。

美國著名教育心理學家和教學思想家布魯納（Jerome Seymour Bruner,19 15- ）提出了發(fā)現(xiàn)教學法。他指出，“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋找人類尚未知曉之事物的行為，也 包括自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”^[16]，是學生“按自己的方式而不是照 書本的 樣子，把獲知的事物組織起來的一種活動”^[17]。發(fā)現(xiàn)教學既可使學生更好地掌 握知識， “親自發(fā)現(xiàn)的這種實踐，可使人按照促使信息更迅速地用于解決問題的方式去獲得信息”， 又能使學生掌握探究方法，因為學生“只有通過練習解決問題和努力于發(fā)現(xiàn)，方能 學 會發(fā)現(xiàn)的探究方法”^[18]。實施發(fā)現(xiàn)教學，教師要提出使學生感興趣的問題或讓學 生在疑 問中提出自己的問題，并引導學生提出解決問題的假設，收集和組織資料，引出結論和證實 結論，最終解決問題?？梢钥闯?，發(fā)現(xiàn)教學是教師引導或指導學生積極參與教學過程、主動 探索與研究的教學，是一種研究性教學。

瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget ,1896～1980）認為，學校的教學既要使受教育者 學 到系統(tǒng)的科學知識和技能，又要積極地培養(yǎng)年輕一代主動、獨立地從事探究、發(fā)明創(chuàng)造的精 神和能力^{[19］ (P412)}。為此，他規(guī)定了兩個具體目標：“首要目標在于培養(yǎng) 能做新事情 、有創(chuàng)造力與發(fā)明才干之士，而不在于訓練只能重復各代所做之事的人?！逼浯?，“在于塑 造批判、求證的能力，而不在于接受所提供的一切?！?sup>[20]為了達到這兩個目標， 他主張在教學中促進和達成學生主動的活動，并設計了多種教學方 法，活動法是其中之一^{[19］ (P420－423)}。運用這種方法，不僅有利于學生對知識 的理解， 而且有助于他們通過比較自由的積極活動，形成主動研究的習慣，培養(yǎng)探索和發(fā)明創(chuàng)造的能 力。顯然，這種活動法教學就是研究性教學。

前蘇聯(lián)著名教育家贊科夫（1901～1977）提出了“教學與發(fā)展”的教育 思想。他主張教 學要促進學生的一般發(fā)展，他所指的一般發(fā)展包含“由簡單到復雜、由低級到高級的運動， 由舊的質狀態(tài)到新的更高的質狀態(tài)的上升運動、更新過程、新事物的產生和舊事物的死亡” ^[21］(P148)。它不僅要求發(fā)展學生的智力，而且注重發(fā)展情感、意志品質、性格和 集體主義 思想，“教學法一旦觸及學生情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發(fā)揮 高度有效的作用”^{[21］ (P106)}。同時，他吸取維果茨基教學要走在發(fā)展前面（“ 教育學不 應當以兒童發(fā)展的昨天而應當以兒童發(fā)展的明天作為方向”^[22]）和最近發(fā)展區(qū)的 成果， 對教學如何促進學生發(fā)展進行有益的探索，主張讓學生理解學習過程，教會學生自學每門學 科的特殊方法，并形成技能、技巧。不難發(fā)現(xiàn)，他對教學促進學生發(fā)展的教學探索已經接近 于今天所倡導的研究性教學。

前蘇聯(lián)現(xiàn)代教育實踐家和教育理論家瓦?阿?蘇霍姆林斯基（1918～1970）認為，教學的主 要目的是“發(fā)展智力”^{[23］ (P257)}，“使掌握知識的過程保證最佳水平的一般發(fā) 展”^{[23 ］(P289)}，對學生而言，“只有當他學會了不僅仔細地研究周圍世界，而且仔細地研究自 己本身的時 候；只有當他不僅努力認識周圍的事物和現(xiàn)象，而且努力認識自己的內心世界的時候；只有 當他的精神力量用來使自己變得更好、更完善的時候，他才能成為一個真正的人”^{[ 24]}。這 實質上是將教師的主導與學生主體兩個方面統(tǒng)一起來。在此基礎上，他和同事提出了與布魯 納發(fā)現(xiàn)教學法類似的研究性學習法。研究性學習法就是教師在教學中引導學生獨立進行腦力 勞 動，讓學生去研究和分析那些沒有明確闡述的、似乎是隱藏著的因果聯(lián)系和規(guī)律性；讓學生 弄清楚應該克服的困難，運用自己的智慧與努力，不僅直接觀察事實，而且認識和探索事實 、現(xiàn)象，從而得出結論^{[19］（P544)}。在他看來，學生“在進行觀察、思考、分析 、對比中會 發(fā)現(xiàn)真理”^{[23］ (P337)}。這種研究性學習法與當今的研究性學習、研究性教學何 其相似。

我國現(xiàn)代著名教育家蔡元培(1868～1940)認為，大學教學不是“灌輸固定知識”的注入式教 學，而是引導和啟發(fā)學生研究學問的教學，因為“大學本來以專門研究為本位，所有分班講 授，不過是起指導研究的作用”^{[25］（P360)}。大學生學習也不是“硬記教員講義 ”，而是在教 員指導下，“自動地研究學問”，學習即研究，而“研究學問，當然要有專門的教員指導” ^{[25］（P366)}。從大學應研究高深學問、大學生當以研究學術為天職的觀點出發(fā)， 他主張 “凡大學必有各種科學的研究所”^{[25］（P13)}。教師與學生共同為學術研究而共 處，教與 學在研究學問上達到了高度的統(tǒng)一和融合。在教學方法上，他重視啟發(fā)式教學，提倡自學、 自己研究的方法，并形成了獨特而新穎的研究性教學方法，其中之一是研究法。研究法是學 生在教師指導下，針對某個研究課題進行專門研究，使學生獨立探索，創(chuàng)造性分析問題和解 決問題，以培養(yǎng)研究能力的方法^[26]。蔡元培的研究與教學相統(tǒng)一的思想已具備了 研究性教學的特點。

四、當代研究性教學思想的完善

美國學者薩其曼（J.R.Suchman）設計了探究訓練模式，此模式基于四個假設：其一，學生 面對疑惑時本能地進行探究；其二，學生能意識到自己的思維方法，并且能學會分析它們； 其三，新的思維方法可以直接傳授給學生，并與他們原有的方法融為一體；其四，合作性的 探究能豐富學生的思想，幫助他們懂得知識的暫時性，并且使他們能理解并接受不同的解釋 。模式分為五個階段：第一階段，面對問題——學生遭遇疑難境遇；第二和第三階段，搜集 資料——搜集確認和實驗所需的資料，學生先提出一系列問題，教師用“是”或“不是”來 回答，然后學生針對問題情境進行一系列實驗；第四階段，組織并提出解釋——學生將搜集 到的資料加以組織，并嘗試對問題做出解釋；第五階段，分析探究過程——學生反思他們在 探究中所用的解決問題的策略^{[27］（P202)}。這種探究訓練模式基本上與研究性教 學的操作相似。

從學科教學角度提出研究性教學的學者分別是斯瓦布（J.J.Schwab）、馬夏拉斯（B.Massia las）與考克斯（B.Cox）。美國科學家、芝加哥大學教授施瓦布于1962年作了題為《作為探 究的科學教學》的報告，提出了“探究式學習”（enquiry learning）的觀點(科學探究模 式體系如表1所示)，主張教 師必須用探究的方法教科學(Teaching Science as Enquiry)，學生必須用探究的方法學科 學，并提出了科學教學的方法與內容：通過探究開展教學(Teaching by Enquiry)，把科學 作為一個探究過程(Science as Enquiry)。他堅信在探究過程中掌握科學知識，通過探究活 動學習科學方法，把科學知識、科學方法與探究過程相結合起來，才是探究教學的正確做法 。在 他看來，探究本身并不是目的，通過探究引導學生認識科學的本質，才是最重要的目的^{[27］（P135)}。

馬夏拉斯與考克斯通過提出反省的課堂教學而推出了社會探究模式。社會探究模式關注培養(yǎng) 學生對社會生活本質的探究和反思能力，特別是培養(yǎng)學生對自己的生活歷程和社會的方向 的探究和反思能力。反省的課堂教學有三個基本特征：一是需要一種開放的討論氛圍；二是 把假設作為探究的核心；三是以事實為依據(jù)。馬夏拉斯與考克斯闡述了社會常識課課堂 教學中探究的階段(如表2所示^[28])：

探究訓練、科學探究與社會探究模式皆屬于學術探究模式（academic inquiry models）。 它們都堅信學生的學習過程與科學家的研究過程在本質上是一致的。無論是薩其曼，還是斯 瓦布、馬夏拉斯與考克斯，其努力的方向皆在于在學科教學中尋找一個普遍的探究模式，并 通過這種模式讓學生獲得學科的知識結構或知識體系^[29]，其思想和具體操作已與 研究性教學沒有什么差別。

從寬泛的意義上講，尊重學生主體地位的西方教學實踐都包含著研究性教學的思想。20世紀 80年代以來，伴隨著時代特征的轉變、教育改革呼聲的高漲和教育理論的發(fā)展，研究性教學 得到了更好的發(fā)展與完善。1984年，“美國高質量高等教育研究小組”發(fā)表了題為《投身學 習：發(fā)揮美國高等教育的潛力》的報告，報告建議，大學教師要“吸引學生參加教師的研究 項目和學習有關過程，組織多種形式的實習和其他有嚴密指導的實踐性學習，組織討論小組 ，要求課堂發(fā)言和討論，為個人的自修項目和有指導的獨立學習創(chuàng)造條件”^[30]。 這無疑 是研究性教學的一種進步。1989年，美國聯(lián)邦政府制定的著名的“2061”計劃是一個以探究 為本的科學教育計劃，把科學探究直接引入教學。1996年，美國國家科學院推出的《美國國 家科學教育標準》提到了研究的定義和用法：研究是多層面的活動，包括觀察、提出問題、 通過瀏覽書籍和其他信息資源發(fā)現(xiàn)什么是已經知道的結論，制定調查研究計劃；根據(jù)實驗證 據(jù)對已有的結論作出評價，用工具收集、分析、解釋數(shù)據(jù)，提出解答、解釋和預測，以及交 流結果。研究要求確定假設，進行批判和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。它可 以用于:科學研究、基于研究的教學或以研究為本的教學、以研究為本的學習^[31] 。博耶委 員會發(fā)表于1998年的《重建本科教育——美國研究型大學藍圖》^[32]和2001年的 《重 建本科教育——博耶報告三年回顧》^[33]兩個報告，確立了教學與研究結合、 以研究為 本的教學思想，并提出了以研究為本的本科研究性教學模式，具體包括6條措施^[34]。而在法 國，其開展的研究性教學則著眼于打破學科專業(yè)分化的單一傾向，會聚多種知識和能力，培 養(yǎng) 學生的自主精神、合作意識、責任感，使其具有信息收集能力、溝通能力和批判能力等 。在日本，其20世紀末的教育方針咨詢報告中提出要通過課題研究培養(yǎng)學生自己發(fā)現(xiàn)問題、 自主學習思 考、自主進行判斷、自主地解決問題的素質和能力(其中包括了諸多學習領域，如國際理解 、信息、環(huán)境、福利、健康等)，同時規(guī)定學生可以選擇自己感興趣的、關心的課題。

20世紀90年代，特別是進入21世紀以來，我國出現(xiàn)了以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為目標的創(chuàng)新教育理念 ， 一方面，在創(chuàng)新教育理念指導下的教學必然是研究性教學，另一方面，研究性教學也成為了 實現(xiàn)創(chuàng) 新教育的重要途徑。因為研究性教學體現(xiàn)“教研結合”、“寓學于研”的核心思想，它以教 學 理念的創(chuàng)新，推動著教學內容、教學方式以及教學技術等的全面創(chuàng)新；研究性教學提倡批判 精 神，形成一套有利于啟迪學生的理解力、判斷力、洞察力、想象力和應變能力的教學新機制 ；研究性教學是以培養(yǎng)學生“批判性思維和創(chuàng)造力”為核心的創(chuàng)新性教學，以學生為主體， 實行“邊學習、邊研究、邊實踐”，鍛煉學生的實踐與研究能力，增強學生的創(chuàng)新意識，培 養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，最終把學生培養(yǎng)成創(chuàng)新人才。因此，研究性教學是貫徹創(chuàng)新教育理念、 培養(yǎng)創(chuàng)新人才的手段，也是大學教學改革的亮點。2001年與2005年我國教育部頒布的兩個文 件使得研究性教學倍受重視。教育部(教高［2001］4號文件)《關于加強高等學校本科教學 工作提高教 學質量的若干意見》“提倡教授上講臺”^[35]，就是要把教授的科研體現(xiàn)在教學過 程之中 ，使研究成果及時進入教學內容，使教學過程具有探究性?！疤岢珜嶒灲虒W與科研課題相結 合，創(chuàng)造條件使學生較早地參與科學研究和創(chuàng)新活動”。教育部(教高［2005］1號文件)《 關于進一步 加強高等學校本科教學工作的若干意見》中明確指出要“積極推進研究性教學，提高大學生 的創(chuàng)新能力”^[36]。這是本科教育文件中首次明確使用了“研究性教學”一語，標 志著以 研究性教學為突破口，推動并優(yōu)化我國本科教育改革成為了國家要求。由此，在國家的要求 和鼓勵下，圍繞大學研究性教學的理論研究和實踐探索紛紛展開。

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(責任編輯 黃建新)

On the Development of Research-based Teaching Thought

SHI Man-li ,YAO Li-min,Kang Wen，JIANG Jia-qiong

(Institute of Education Science, Hunan University, Changsha, Hunan 410082, Chin a)Abstract: The thought of research-based teaching has different forms at all time s and in all over the world, and it underwent the following developmental proces ses: the germination of ancient research-based teaching thought, the shape of re cent research-based teaching thought, the enrichment of modern research-based te aching thought and the perfection of contemporary research-based teaching though t.

Key words:research-based teaching; research-based teaching thoug ht; teaching thought; history of teaching thought