摘要：對外漢語口語課是培養(yǎng)留學生運用漢語進行口頭交際能力的單項技能訓練課，使學生在口語課上學到實用的、新鮮的漢語是該課的根本任務，任務型語言教學法為對外漢語教師提供了上好口語課的途徑。本文介紹了任務型語言教學法與傳統(tǒng)教學法的異同及任務型語言教學法的理論基礎，進而以教學實例淺析了其在對外漢語口語課堂上的運用，最后總結(jié)了任務型語言教學法的要素，得出了任務型語言教學法能給對外漢語口語教學帶來新的思維和動力的結(jié)論。

關(guān)鍵詞：任務型語言教學法 任務 交際

對外漢語口語課是培養(yǎng)留學生運用漢語進行口頭交際能力的單項技能訓練課。大量的口語實踐活動可以培養(yǎng)學生的語感，進而培養(yǎng)他們用外語思維和交流的習慣，達到實際交際的目的，因此許多學校都把口語課定為從初級到高級貫穿始終的必修課。

口語課是大部分學生最主要的鍛煉口語的機會，而目前口語課存在一些問題：口語課精讀化、閱讀化；在交際訓練方面多采用簡單的分角色對話、師生問答和一些口語句式的替換操練；語言輸出比較盲目等。在這樣的口語課中，學生往往只學到了語言的形式，而沒有掌握實際語言的功能，所進行的交際訓練只能算是一種“準交際”。針對這些不足，任務型語言教學法提供了一條解決這些問題的有效途徑。

任務型語言教學的核心是“任務”，本文中的“任務”是指漢語課堂上所進行的類似現(xiàn)實生活中的一系列交際活動。“任務”不同于傳統(tǒng)語言教學中的“練習”，“練習”側(cè)重于語言形式，而“任務”重在語言的意義，重在完成一個個獨立或相互關(guān)聯(lián)的任務的過程中創(chuàng)造性地使用語言，正好彌補了傳統(tǒng)教學法的不足，拓展了留學生學習漢語的空間。任務型語言教學法以培養(yǎng)學生的交際能力為最終目標，在具體的教學過程中指導學生用語言完成各種各樣的任務，使教學過程達到了最優(yōu)化的效果。

任務型語言教學法是20世紀80年代興起的一種強調(diào)“做中學”(learning by doing)的語言教學方法，是把語言應用的基本理念轉(zhuǎn)化為具體實踐意義的課堂教學方式，是近20年來交際教學思想的一種新的發(fā)展形態(tài)，正日益受到推崇。

一、任務型語言教學法的理論基礎

任務型語言教學法的理論基礎是來自多方面的，有心理學、社會語言學、課程理論，教育論等，最主要的是第二語言習得理論和建構(gòu)主義的社會互動學習理論。

任務型語言教學的合理性和可行性首先來自Krashen習得理論中的“輸入假設”，即只有當語言習得者接觸到可理解的語言輸入略高于習得者現(xiàn)有的語言水平的第二語言輸入時，才能促成習得。雖然輸入和輸出是語言習得的必要條件，但語言習得的關(guān)鍵在于輸入和輸出的質(zhì)量以及學習者在輸入和輸出過程中經(jīng)歷的認知過程。Long (1981)認為在習得過程中起關(guān)鍵作用的是意義協(xié)商過程，互動活動有利于促進意義協(xié)商。他的交互修正理論使任務型教學得到了初步的理論依據(jù)，即交際任務給學習者提供語言輸入和輸出的機會，能促進語言習得。

任務型語言教學以實際交際為本，從這方面看，其哲學心理學的依據(jù)是建構(gòu)主義。其代表人物Fosnot (1996)指出，知識是經(jīng)過學習者內(nèi)心建構(gòu)并受社會文化影響的，人的認知是體驗、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的過程。真實自然的教學任務恰好為學習者提供了這種寶貴的體驗過程，易于激活學習者已有的知識結(jié)構(gòu)和認知圖式，而且由于任務中包含有待實現(xiàn)的目標和需要解決的問題，必然會激發(fā)學習者對新知識、新信息的渴求，在“舊”和“新”的循環(huán)中建構(gòu)知識體系。建構(gòu)主義提倡自主、探索、互動與合作的學習方式，認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學習的關(guān)鍵要素，這些都為任務型語言教學法提供了具有建設性的、可操作性的理論基礎。

二、任務型語言教學法在對外漢語口語課中的實踐

課堂教學是學生掌握語言知識和提高語言能力的重要途徑，任務型教學法能凸顯口語教學的交際性、實用性和趣味性，幫助教師駕馭課堂教學，讓留學生在完成任務的過程中活學活用漢語。為了方便說明和展示，任務型教學法可分為任務前、任務中和任務后這三個階段：

（一）任務前

1.語言準備活動

教師引導學生做一些簡單的詞匯學習活動，比如讓學生說出一些與任務話題有關(guān)的詞和短語。例如有關(guān)城市交通的話題，可以引導學生說出“汽車、自行車、打的、司機、交通警察、天橋”等詞匯；或者提供一些詞，讓學生挑出與話題有關(guān)的詞匯；也可以介紹后面任務鏈階段可能要使用的詞匯和短語。比如說到“紅色”，我們可以聯(lián)想到“火、春節(jié)、西瓜、日落和玫瑰”等，而從“火”又能想到“消防車”等，依此方式聯(lián)想，綿延不絕。學生可以通過建構(gòu)這種思維網(wǎng)絡，學生使用并記住學過的詞匯。看圖或看實物說話也是詞匯訓練的有效方式。語言準備活動的時間不宜過長，該環(huán)節(jié)也可讓學生在課下提前準備。

2.介紹任務

教師提供必要的材料和范圍對任務進行介紹，可用直觀的視覺材料，如照片、圖畫、實物、廣告等；也可以用文字材料，如故事、說明書、菜單、書信等，把讀和說結(jié)合起來。然后用抽簽的方式（或?qū)W生認為比較公平的方式）確定學生在任務中的角色，再給學生一定的時間制訂計劃，來思考該使用哪些語言形式等。比如在高級班可進行辯論與討論——“市區(qū)內(nèi)是否應該禁止摩托車通行”，將學生分為“市長、交警、公交司機、贊同的市民、反對的市民、摩托車司機”等角色，各角色需要根據(jù)身份和利益來設計自己的發(fā)言。如果任務難度較高，該環(huán)節(jié)可讓學生在課下提前準備。

（二）任務中

這個環(huán)節(jié)也叫任務鏈，是任務型語言教學的中心環(huán)節(jié)，此環(huán)節(jié)的關(guān)鍵是如何圍繞課堂主題進行課文學習及完成相應任務。

1.課文學習

在前述環(huán)節(jié)中為學生激活了語言之后，可以設定情景，采取聽或讀的輸入方式向?qū)W生展示課文，之后組織學生對課文進行討論。課文的處理要體現(xiàn)整體性原則及輸入性原則，鼓勵學生自己去尋找可以幫助完成任務的語言形式。比如，買東西是初級班最為實用的任務之一，先進行課文學習，給學生提供完成任務的參考模式。

2.在情境中完成任務

將語言任務放置在一定的情境中，學生以小組的形式去完成。比如完成一個“告別”的任務，就可以設計成機場、火車站、電話、出租車站等一系列場景，可以設計成旅游結(jié)束、出國留學、學成歸國等具體的事件，然后確定各個場景中的角色關(guān)系，如新結(jié)識的朋友、父母和孩子、學生和老師、同學和朋友等等。在具體的情景里，學生分別飾演自己的角色，完成各自的任務。

情境能激活學生已有的知識結(jié)構(gòu)、語言圖式、文本圖式、事件圖式或角色圖式，對意義、語言結(jié)構(gòu)的理解和預測發(fā)揮著重要作用。我們強調(diào)所有的語言材料都應該放在一定的語境中去記憶和掌握，而不是孤零零地記憶單個的詞和句式。比如初級班要掌握的重要句型“是……嗎”這種是非問句，可以放在任務里加以強化練習。將情境設置在教室里，兩人一組來猜教室里的物品，這個物品須是學過的生詞，A用“是……嗎”來提問，B只能回答“是”或者“不是”，直到A問出來為止，然后交換角色。教室為任務提供了場景，也限制了謎底的范圍，使學生在游戲中強化了“是……嗎”的句型，也復習了其他詞匯和句型，比如：“這個東西是黑色的嗎？”，又如：“這個東西在每個人的桌子上嗎？”。這個任務有懸念，猜到謎底后學生很有成就感。

在中級班，學生已掌握了基本的會話，他們希望在中國旅游，因此可以結(jié)合課文設計一個任務——“制定旅游計劃”。設置在旅行社的情境里，A充當旅行社的工作人員，B充當想去外地旅游的客人，B提出要求，A根據(jù)B的要求及自己的工作經(jīng)驗制訂一份計劃書，雙方就地點、季節(jié)、景點不斷協(xié)商，在咨詢與建議的過程中完成任務。

在高級班，可以通過“熱線電臺”的任務形式，讓學生輪流當主持人和聽眾，說說自己在中國生活的喜怒哀樂，學會用勸慰與探討的語言表達形式來處理一些生活中面臨的問題，如與房東的糾紛等。

3．報告任務結(jié)果

任務完成后，可以請小組代表發(fā)言，總結(jié)本小組任務完成的情況；可以進行學生互評與自評；可以談論任務活動中的感受。

（三）任務后

任務完成以后，全班學生一起聽教師結(jié)合任務對重點語言項目進行歸納和總結(jié)，進行必要的操練。比如討論周末生活，可以用這個句式——“雙休日安娜是大干特干，海倫是大玩特玩，路易是大睡特睡。我呢，大吃特吃?！蓖ㄟ^講述，學生學會了“主語十大v特v”這一強調(diào)動作的程度和頻率的語言結(jié)構(gòu)。在這個階段更需要以學生為中心，發(fā)揮他們的主動性來進行學習語言形式，而不是教師一味地灌輸。

任務前階段是為任務的成功執(zhí)行做準備；任務中階段學生以小組為單位來執(zhí)行任務，是任務型語言教學的核心環(huán)節(jié)；任務后階段跟總結(jié)任務和語言分析有關(guān)。可見，任務型語言教學并不排斥語法和結(jié)構(gòu)，它以任務和話題為主線，以語言結(jié)構(gòu)為暗線，讓學生逐步體會到：各種交際策略有助于交流，而掌握了正確的語法則能提高口語表達的效果。

下面根據(jù)筆者借鑒任務型語言教學法教口語課的經(jīng)驗，以“學生們自我介紹與互相認識”這個任務為例，分初級班、中級班、高級班來分別設計教學。

1.初級班學生的相互認識：

任務前：引導學生學習相關(guān)詞匯，如“請問、名字、國籍、學習、住、電話、喜歡、覺得……怎么樣”；用抽簽的方式將學生分成兩人一組。

任務中：任務鏈一，分角色朗讀相關(guān)課文，為完成情景中的任務尋找自己需要的語言形式；任務鏈二，將情景設置為開學第一天，兩個人在教室里初次見面，互相介紹自己。任務鏈三，用自告奮勇的方式和抽簽的方式各選出一組在全班進行公開表演，作為匯報。

任務后：針對學生出現(xiàn)較多的語言錯誤進行集體糾錯，重點練習“請問……”“你覺得……怎么樣？”的句式。

通過這個任務可以使學生掌握最基本的會話和交流方式，而且這些語言形式又可以幫助他們認識更多的人，在交流中建立說漢語的信心。

2.中級班學生的相互認識：

任務前：教師給出一些詞語，請學生按外貌、愛好、習慣等歸類，然后請學生補充說出或?qū)懗銎渌~匯。

任務中：任務鏈一，學生們自由交談，進行自我介紹，這其實是初級班自我介紹的任務復現(xiàn)；任務鏈二，給學生一些時間，讓他們觀察并思考如何描述同班同學；任務鏈三，由學生甲描述一個同學的特征，請其他同學來猜“他”是誰，特征的描述遵循由不明顯特征到明顯特征的順序，讓學生們循序漸進地猜，以增加學生甲表達的機會。任務鏈四，猜中以后，換成學生乙進行描述，依次類推，。

任務后：針對學生出現(xiàn)較多的語言錯誤進行集體糾錯，重點練習“他長著……”“他喜歡做……”“他常常+V”的句式。

通過這項任務，學生不僅可以復習國籍、愛好、外貌等方面的詞匯和句型，練習成段表達，而且可以增進同學間的相互了解，猜謎的游戲形式又活躍了課堂氣氛。

3.高級班學生的相互認識：

任務前：提前給學生介紹“焦點訪談”“實話實說”“藝術(shù)人生”等媒體形式，讓有條件的學生課后觀看此類節(jié)目。給學生布置課前預習，思考如何敘述自己的生活和理想，及如何采訪并應答他人。次日在課堂上，先啟發(fā)學生羅列一些追問、應答和總結(jié)類的詞匯和句型，如“對……抱有好感”“就……來說”“以至于”“到……的地步”“實不相瞞”“之所以……也是”等，幫助學生學習如何運用語言策略應付一些棘手的問題，避免尷尬局面的出現(xiàn)。

任務中：任務鏈一，設置“記者招待會”的情景；任務鏈二，由學生輪流當發(fā)言人，其他同學扮演記者去采訪他，通過問答介紹自己，根據(jù)具體情景表達出個人的情感、觀點、態(tài)度等，并學會使用常用的介紹用語、招呼用語和探詢用語，使之符合中國人的社交習慣。如果涉及隱私或?qū)擂蔚膯栴}，可以學習使用委婉語或模糊語來避實就虛，繞開話題。每個學生都可以參與提問與回答，在互動中傾聽并回應、溝通并合作。

任務后：針對學生出現(xiàn)較多的語言錯誤進行集體糾錯，重點練習“就……來說”“對……（沒）有吸引力”“正如……所說”“何必”的句式。

這是一種開放式的、闡述觀點型的任務，采訪者和被采訪者要將靈活的“問”和機智的“答”結(jié)合起來，以能培養(yǎng)參與者的口頭表達能力和應變能力。

三、任務型語言教學法的要素

在考察了任務型教學法的理論和探討了其實踐后，我們來總結(jié)一下任務型教學法的要素。

（一）任務要素

“任務”應當具有實用性、交際性和多樣性，以有意義的交流為主，以“語用優(yōu)先”為原則，比如可以把歡迎、送別、勸告、商量、介紹等與學生未來發(fā)展相關(guān)的實用性很強的內(nèi)容設計成任務。針對任務，教師應合理安排難易程度，并合理安排任務的復現(xiàn)，使學生可以對先前習得的知識重新識別和鞏固，并能利用新環(huán)境的刺激促使語言表達水平進一步提高。

（二）角色要素

“角色”指的是學生在完成任務過程中的人物分配，它代表了社交和人際關(guān)系。這些角色雖然從現(xiàn)實生活中來，但仍然帶有比較強的表演性，比如學生甲今天是“醫(yī)生”，明天就是“經(jīng)理”，他的角色根據(jù)語言任務發(fā)生改變。

（三）環(huán)境要素

“環(huán)境”指任務運作的地點、場合、條件或背景，還包括課堂教學的組織形式、任務完成的方式(個人操作、兩人搭檔或小組合作)、時間的分配等。充分利用和改造環(huán)境要素，能拉近口語課堂與現(xiàn)實生活的距離。

任務型語言教學是雙邊或多邊的交互式語言活動，最大程度地平衡了語言意義與形式之間的關(guān)系，在充分發(fā)揮學生主動認知性的前提下，提高了學生運用語言的綜合能力，兼顧了口語的流利度和準確度。無論從教學目標看，還是從教學模式看，任務型教學都綜合了傳統(tǒng)教學法和交際教學法的一些優(yōu)勢，體現(xiàn)了新的語言學習觀和教學觀，具有極大的吸引力，因其既有語言輸入又有語言輸出，從而促進學生加快語言習得的過程，使他們在合作和競爭過程中共同體驗收獲和進步。

注：本論文為海南大學教育教學研究課題

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（毛金霞，海南大學國際文化交流學院)