欄目主持：朱亞娟

嘉賓主持：劉 祥

主持人語：

沒有哪一門學科，能如語文這樣包羅萬象；沒有哪一門學科的教學，能如語文教學這樣風格多元。多彩的教學實踐，使語文教學形成了真正“百花齊放，百家爭鳴”的大好局面，在這繁花似錦的語文教學大舞臺上，似乎每一個語文教師，都擁有了憑借自己的努力而開創(chuàng)一方個性化天空的可能。

然而，語文畢竟是一門課程，是一門具有獨特的內(nèi)在知識體系的課程。語文和其他所有的學科一樣，應(yīng)該也必然擁有其內(nèi)在完善的體系化的知識架構(gòu)。這種知識架構(gòu)，必然應(yīng)該依托學齡特征、學段特征、文本特征、心理年齡特征等諸多心理學、教育學要素，在具體的課堂上呈現(xiàn)出既各具特色又目標統(tǒng)一的課堂結(jié)構(gòu)形式。也就是說，語文課堂盡管可以因授課者自身風格的影響而呈現(xiàn)出姹紫嫣紅的個性化特色，但絕不應(yīng)該出現(xiàn)相同的文本被不同的老師演繹成完全沒有交合點的課案的怪現(xiàn)象。

遺憾的是，這種怪現(xiàn)象，偏偏充斥了當下的語文教學課堂。即使是久負盛名的語文名師，也難以擺脫這個怪圈的影響。為此，我們組織了幾篇來自教學一線的反思文章，希望能給大家?guī)砟撤N認知上的啟迪，以此來引發(fā)大家對當下語文學科體系化建設(shè)與微觀課堂教學目標的確立等問題的討論與探究。

語文課

請丈量好自己的知識半徑

■江蘇省儀征中學 劉 祥

我常思考這樣一些問題：

一篇課文，被編者安排在某個特定教材中。編者為什么要選擇這個文本？他想借助這個文本傳達些什么樣的信息給學生？教師在日常教學活動中，是否應(yīng)該依照編者的教材編排意圖設(shè)計課堂教學的目標，而不是依照自己的喜好重新確立目標？

一篇課文，從原來的高三教材中“下放”到了高一教材。教師教學需要順應(yīng)這個編排體例的改變而進行哪些必要的調(diào)整？為什么要進行這樣的調(diào)整？其調(diào)整的學理依據(jù)是什么？

同一個文本，比如《靜夜思》，如果將其依次編入從小學一年級到高中三年級的24冊語文教材中，每個學期各應(yīng)該側(cè)重哪方面的教學，才能保證這24次教學既不出現(xiàn)知識漏洞，也不出現(xiàn)無效的重復？

同一個文本，安排在某個固定的學段中，不同的教師，從各自的情感經(jīng)驗出發(fā)對文本進行教學解讀，結(jié)果，不但課堂流程設(shè)計千差萬別，即使是對文本知識的落實、文本意義的分析，也大相徑庭。這樣的狀況，又豈是一種教學風格所能掩蓋？其中，究竟哪一種設(shè)計才符合該文本此時此地所應(yīng)該承擔的使命？

上述幾點，歸結(jié)起來，都與語文學科體系化建設(shè)緊密相關(guān)。大家都知道，和自然學科固有的“鏈條式”知識結(jié)構(gòu)不同，語文學科的知識結(jié)構(gòu)形式是獨特的“同心圓”模式。在“鏈條式”結(jié)構(gòu)中，每個環(huán)節(jié)都擁有自身獨特的存在價值，任何一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題，都影響著下面數(shù)環(huán)節(jié)的正常運行。而語文課不同，這個“同心圓”似乎只有圓心處容易確立，只要抓住字詞教學，就輕易落實了下來，除此之外，各學段中半徑的長短，顯然就缺少了“一定之規(guī)”。我們倡導語文學科體系化建設(shè)，實際上就是希望規(guī)范各學段各學年各學期各單元的半徑長度，從而使其都能擁有屬于自己的一片知識空間、思想發(fā)展空間、人文情懷空間，這一系列的空間，應(yīng)該盡量不要相互包含，盡量不要超越自家疆域。

想一想現(xiàn)實中的語文課堂教學，在對每一個文本的處理中，真正抓住了屬于該文本的半徑長度的內(nèi)容能有多少？相當多的時候，我們的課堂，要么是在早已被別人擁有的半徑范圍內(nèi)翻來覆去地為別人耕耘，要么是把留給后來者耕種的空間搶奪過來開墾播種，真正能做到“看好自家門，種好自家田”的，實在太少。舉一個例子來說，課程標準對初中文言文教學的要求是能讀懂淺易文言文。在這“能讀懂”所涉及的知識范圍中，并沒有包含那些復雜難懂的古漢語語法知識體系。然而，我們絕大多數(shù)初中語文教師，在進行文言文教學時，總是將文言句式、詞類活用現(xiàn)象等屬于高中學段的知識，一股腦地提前灌輸給了學生。偏偏這些知識所需要依托的現(xiàn)代漢語知識，又沒有能在初中學段中得到強化落實。如此一來，本屬于應(yīng)該“自家耕種”的現(xiàn)代漢語語法沒有落實，卻把屬于高中的古代漢語語法知識“搶奪”過來，使得課堂教學處于無序混亂的狀態(tài)。

其實，一個文本、一個單元、一個學期、一個學段，它要求學生掌握的，都應(yīng)該是一個圓環(huán)的面積，而非圓的面積。因為這個同心圓的內(nèi)核部分，前面的學段、學期、單元或文本中已經(jīng)學習過了，那塊知識空間，已屬于前面那部分“人馬”的“地盤”。我們在此時此地的學習中，既無需搶占前面那部分“人馬”已經(jīng)占領(lǐng)的“地盤”，也無需霸占后面即將跟上的“人馬”的知識“地盤”。我們的“地盤”面積，是由我們面對的文本要求我們掌握的面積，減去前面“人馬”已經(jīng)占據(jù)的面積來決定。當然，我這里強調(diào)的是“文本要求我們掌握的面積”，而不是文本意義實際擁有的面積。文本意義實際擁有的面積十分闊大，我們永遠不可能在課堂教學中僅僅憑借了數(shù)十分鐘的引領(lǐng)，就使學生掌握它。更何況，我們的課堂教學，還必須依據(jù)學生的生理年齡與心理年齡的發(fā)展規(guī)律。

鑒于上面的分析，我想，應(yīng)該達成這樣一種共識：當下語文教學確實存在著相當程度的混亂，這混亂，首先來自教材知識體系建構(gòu)的滯后，其次來自教師個性化操作中的“離經(jīng)叛道”（這里的“經(jīng)”和“道”，即我們探究的知識體系）。屬于教材建設(shè)中的問題，我們可以呼吁，可以批評，更需要集所有語文教育工作者的力量進行建設(shè)。只有每個語文老師的心中都有本清清楚楚的教材體系圖譜，才能在具體教學活動中始終保持清晰明了的微觀目標，才能少做無用功。

教師個性化操作中出現(xiàn)的諸多問題，則需要從教學評價體系和考試體系的革新入手，首先改革“好課”的標準，把“好課”界定在真正落實完成體系內(nèi)任務(wù)這個基準點上；其次改革考試形式，杜絕初中高中試卷同型的荒謬，使每次考試都緊緊立足于當下知識的考核，而非過去現(xiàn)在未來的大雜燴。

語文課

要凸現(xiàn)語文價值

■浙江省溫嶺二中 江 奎

曾在網(wǎng)絡(luò)上看見過這樣一則帖子：“課文寫什么，我就教什么；考試考什么，我就教什么；教參說什么，我就教什么；我能教什么，我就教什么；我想教什么，我就教什么；學生喜歡聽什么，我就講什么……”這個帖子，讓我思考了很長時間。

不錯，語文課的教學內(nèi)容可謂豐富多彩，教法更是千姿百態(tài)。然而，百花齊放之下，隨意、盲目甚至荒唐的語文課，絕不應(yīng)該是語文教學的必然。同一課文在相同的教學時段，教學內(nèi)容卻大相徑庭；不同的課文在不同的教學時段，教學內(nèi)容卻相差無幾。為什么會出現(xiàn)這樣的狀況呢？我想這與語文課程專業(yè)化的缺失大有關(guān)系。從教學大綱到課程標準，語文課程改革的力度不可謂不大，方案不可謂不多，但學科教學目標依然含糊而虛化，教學內(nèi)容依然囫圇而泛化，甭說建立什么“語文教材的科學體系”，就是“用教材教什么”也缺少有力的學理支持。面對這一混沌的現(xiàn)狀，我認為，語文教師必須要確立專業(yè)意識，要在自己的課堂上有所作為，把我們的課堂變成有價值的課堂。

比如寓言故事《弈秋》，一篇70字的文言文，同時入選人教版小學六年級第十一冊和高中三年級第五冊的語文教材中。即使“教材無非是例子”，而這小學生都能讀懂的例子對高三學生文言文能力的培養(yǎng)又起多少作用呢？這樣的課文究竟有何“語文價值”？我們該確立什么樣的教學目標，才能使該文本的學習既切合教材編排的意圖，又符合高三學生的心理承受能力呢？

我想，小學六年級剛接觸文言文，學生對文言詞匯理解還存在一定的困難，課堂上梳理詞句是一種必須。而高三學生經(jīng)過長期文言文教學的熏陶，已具備了讀懂淺易文言文的能力，教學中無須像小學教學那樣把主要精力投放到詞句解讀中。從單元編排的目的看，這個單元的主要教學目標，在于借助文本認知孟子的思想，了解孟子雄辯的語言風格。

這種淺文深教，是符合高三學段特點和高三學生的閱讀理解能力的，也符合教材編者的編排目的。而學生也能夠在學習中，通過適當?shù)奈谋就卣惯w移，體悟到孟子幽默風趣的論辯技巧，體會到作為思想家的孟子在政治理想破滅后的激憤和清醒，感受到一位士人耿直、桀驁、正義、獨立的“浩然之氣”，如此，文本和課堂的“語文價值”也得以真正凸現(xiàn)。

其實，每一篇課文都有自身獨特的“語文價值”。“語文價值”，指的是作為教材的文本所承載的學科價值，而非文學的教化價值。我覺得，再優(yōu)秀的文本，一旦納入固定的教材中，其“語文價值”通常也就被局限了下來。作為教師，我們應(yīng)該細讀課文，讀出文本的語文核心價值之所在；要考查學情，了解學生語文素養(yǎng)的所缺和所求；擯棄以課文內(nèi)容為依據(jù)設(shè)計課堂教學的做法，要以文本具體的語言表達形式為抓手，以文本的語文核心價值為依據(jù)，有目的、有計劃、有側(cè)重地設(shè)計課堂教學，培養(yǎng)學生的閱讀和鑒賞能力，讓學生的心靈真正走進文本的精神殿堂。這種做法如能堅持三五年，我們或許就能將教材的“語文價值”進行排序，通盤地考慮整個學段教學內(nèi)容的安排，讓語文與其他學科一樣具有差異性、階段性、系統(tǒng)性，呈現(xiàn)出不斷延伸、拓寬、加深的流程；就能持續(xù)地引導學生對文本進行閱讀、理解、感受，讓學生在母語素養(yǎng)和人文素養(yǎng)兩方面不斷地有所得。

語文課

需要動態(tài)性教學目標

■安徽省銅陵三中 吳禮明

《語文學習》曾刊載過這樣一則案例：

一位教師在寫《最后一片葉子》的課案時，確定了兩個教學目標：1.體會常春藤上的葉子在情節(jié)發(fā)展中所起的作用，了解小說情節(jié)結(jié)構(gòu)的特點。2.弄清人物主線、次線的關(guān)系，領(lǐng)會主線對描寫任務(wù)、表現(xiàn)主題方面的作用。然而，他在實際教學中發(fā)現(xiàn)，學生雖然從微觀角度解決了這篇小說主線、次線的問題，但從宏觀角度來看，讓學生理解情節(jié)線索對小說的故事情節(jié)、人物塑造等方面所起的作用的目標卻遠遠沒有達到。事后，他仔細回顧了整個教學過程，發(fā)現(xiàn)問題出在沒有一開始就把這堂課的教學目標明確地告訴學生，以致學生在學習時處于混沌狀態(tài)。對此他認為，清晰而明確地寫下教學目標，可以減少教師教學時的不確定感，讓學生找到方向感和自信心，有助于提高學生的學習效率。

這種看法可以說非常具有典型性，也正契合目前正在極度膨脹的關(guān)于語文課堂有效性的討論。但我對這種做法不敢恭維。我并不反對教學目標存在，也認為還需要有具體而翔實的目標，因為人是有意識的，做任何事情總是有目的、有意圖的。問題是，這位老師對于語文的教學目標性質(zhì)還缺乏深刻認識。事實上，語文學科不同于數(shù)學學科，對于具有無限豐富的語言和人文內(nèi)涵的語文課來說，所謂嚴格的學科進度和具體而漸進的邏輯演示都不存在，那么，嚴格地按照教學體系來安排所謂科學嚴謹?shù)慕虒W目標就顯得真實而空虛了。

而在一個個微觀課堂上，一方面，教師制訂教學目標要切實、切近、可操作且可達成。另一方面，教師在制訂具體的課堂目標時，自己心中一定要有一個切近和長遠的期待。但是要明白，教師心中的期望值并不等于客觀存在，教師心中的課堂目標能否實現(xiàn)，還要取決于課堂師生合力共同作用的結(jié)果，并且教師要運用自身的影響力來達成，而不是通過暗示及其他的權(quán)力手段。同時，在制訂目標時要留有彈性，要充分意識到學生的存在，也就是說這樣的教學目標應(yīng)該是人性的、可持續(xù)發(fā)展的。

而對于彈性目標，這里有必要申明一下，它與具體的課堂流程問題是聯(lián)系在一起的。要建立起真正動態(tài)性的課堂，使教師所設(shè)置的教學目標能夠“達成”，就需要充分考慮在課堂上要解決什么和如何解決的問題。一般而言，有兩種方法：一是在課堂閱讀出現(xiàn)深度困境時，教師適當引導以促使課堂出現(xiàn)新轉(zhuǎn)機，發(fā)現(xiàn)新路徑；二是教師并不試圖彌合學生間的分歧，而要幫助他們拓寬各自的思路，以深化認識。尤其是后者，極有可能突破教師固有的認識。通常情況下，教學的精彩就呈現(xiàn)于此。

這樣說來，教師在課堂教學中要學會建立一種動態(tài)性的教學目標，并學會適時地進行修正。誠然，上例中的那位教師有可貴的反省，但他并沒有意識到自己的目標設(shè)置出了問題，以及由此而來的課堂運作也出了問題，不僅如此，反而錯誤地后悔沒有將“目標明確地告訴學生”，從而將一節(jié)蘊涵極大價值的教學反思隨意毀棄了。

一個教師的教學意圖能否實現(xiàn)，往往需要教師對課堂發(fā)生的一切有比較充分的估量，對存在于課堂的時間、空間、具體的環(huán)境以及學生不同的心理、情感等，要有深切的把握，從而使教學逾越備課的魔障，轉(zhuǎn)移到課堂的現(xiàn)實生成和直接生成的即時運作上來。這樣，才可真正談及教學的效率與有效性。

語文學科

召喚內(nèi)在的科學規(guī)程

■江蘇省儀征中學 孔祥梅

一段時間以來，語文學科建設(shè)中的“人文性”與“工具性”之爭，依舊左右著課堂教學的走向。人文論占據(jù)上風時，網(wǎng)絡(luò)與紙媒中鋪天蓋地的都是人文性課堂的經(jīng)典案例；而工具論占上風后，這些曾經(jīng)占盡風光的精彩課案，又立刻遭到許多人的詬病。這種隨“風”倒的課程評價本身，同樣體現(xiàn)了語文學科建設(shè)缺乏體系化、科學化和規(guī)范化的先天不足。

我始終在想，作為一門與其他學科并行存在的課程，語文應(yīng)該也必然具有內(nèi)在的科學規(guī)程。這種規(guī)程，不但要體現(xiàn)在由識字而組詞、由詞匯而短語、由單句而復句的線性語法知識體系中，同時也應(yīng)該體現(xiàn)在文本意義的分析鑒賞中。我們眼下的文本賞析教學，從小學到高中甚至大學，都鐘情于多方位立體化地解讀。文本內(nèi)容分析、篇章結(jié)構(gòu)探究、語言特色歸納、精妙細節(jié)賞鑒、修辭格運用等知識點，綜合出現(xiàn)在各個不同學段的不同文本的教學中。這種不顧教材編排體例，不顧學生心理承受能力和思維發(fā)展規(guī)律的“全面開花”式的授課模式，從學理上說，是背離教育規(guī)律的。

我很反對那種不顧學生的欣賞水平和接受能力而自我“探幽訪勝”的授課方法。不論什么樣的文本，其中總包含著無數(shù)值得學習的知識信息。教師若是不顧教材既有的知識體系規(guī)程，不顧學生的學習實際和生活實際，而僅僅憑了自己的喜好隨心所欲地設(shè)置教學目標、解構(gòu)經(jīng)典文本，則顯然是一種對教學對學生的不負責任。但換個思路考慮一下，如果我們的學生都有足夠的能力實現(xiàn)這種“探幽訪勝”，而教師卻偏偏只是依照了自己設(shè)定的毫無新意的路線組織大家觀賞，如此，自然也是一種偏差。

一個文本，作者為什么要創(chuàng)作它？編者為什么要選編它？教師為什么要教它？學生為什么要學它？這四者間，原本就存在著一個一脈相承的關(guān)系。從文學作品角度看，作者要借助文學形象來反映社會生活，要讓讀者通過這些形象來領(lǐng)悟生活的本真，這就是他的創(chuàng)作目的。面對這樣的創(chuàng)作目的，編者將他們挑選到文本中，并依照主題單元的形式提供給廣大師生，顯然也是要求師生們能夠通過學習，領(lǐng)悟作者所傳承給我們的思想。同樣，教師們面對這樣的文本，自然要認真領(lǐng)會文本的思想本質(zhì)，領(lǐng)悟文本所傳承的文明。如果這個“接力棒”在向?qū)W生手中遞交時，我們卻撇開了作者與編者，撇開了循序漸進的知識體系與思想體系，僅憑借個人喜好確立教學的三維目標，那么，這樣做如何能保證我們的教學不出現(xiàn)知識點的疏漏和理解力的脫節(jié)呢？

舉一個或許不會存在的例子，就可以明白語文學科建設(shè)中體系化的重要價值：假如有一批學生，從小學起，連續(xù)遭逢的都是不善于朗誦的語文教師。于是，在他們12年的學習生涯中，沒有一個老師對他們進行過誦讀訓練。這樣，關(guān)于誦讀的知識點，對他們而言就始終是一個空白。而這空白，從語文學科建設(shè)體系化的角度看，是不應(yīng)該存在的。所以，出現(xiàn)這種知識漏洞，其原因只能歸結(jié)到兩方面：要么是語文學科本身缺乏知識的體系化，要么是教師在教學中缺乏體系化的意識，只是依照自己的喜好處理教材。

從這一簡單假設(shè)的例子中就可以發(fā)現(xiàn)，作為一門獨立存在的學科，語文課程與語文課堂教學都是需要以科學合理的體系化為依托的。這個體系化，首先要切合學生的身心發(fā)展規(guī)律；其次要符合知識的漸進規(guī)律；再次要符合語文學科的基礎(chǔ)工具性質(zhì)，能使語文教學內(nèi)容與其他學科學習相適應(yīng)；最后要符合不同學段思想發(fā)展及審美情趣發(fā)展的需要，符合人的成長規(guī)律。要實現(xiàn)這些目標，除了落實好教材的體系化建設(shè)外，更需要全體語文教師心中有“譜”。這個“譜”，依舊是體系化。

語文教學

訓練點確立是關(guān)鍵

■天津市第六十六中 岳春光

關(guān)于語文教學的體系化建設(shè)，我覺得這里面需要探討的不只是教師的問題，還有教材的問題、學生的問題，更有課堂要落實的內(nèi)容的問題。

從教師的角度來看，我關(guān)心這樣一個問題：同樣教一篇課文，一位飽讀詩書的老師教學，和一個從不讀書的老師教學，有可能找不到一丁點兒的相同，而為什么這樣的情況在數(shù)學課上卻根本就不可能出現(xiàn)？無論是差的數(shù)學老師還是優(yōu)秀的數(shù)學老師，面對相同的知識點，他們的教學只存在技法的不同，很少會出現(xiàn)知識上的差異。這其中確實包含著諸多值得我們語文教師思考探究的教學體系化問題。

而從教材來看，我們目前的教材可以說是最“自由”的教材。說它自由，是因為它可以因人而異，因事而異，可快可慢，可簡可繁。考試進度由教研員掌握，課程進度、課時安排由具體教師掌握，完全可以不顧教材的編排順序，完全可以不受教材知識結(jié)構(gòu)的限制。可以說，雖然每個學生用的是同一本書，但對同一篇文章內(nèi)容的了解和掌握的情況卻是千差萬別的。

至于教學目標的制訂，確實有許多值得思考探究的地方，然而，目標是死的，課堂卻是“活”的?；畹恼n堂就必須允許隨意性的發(fā)揮。那么，怎么把握這個發(fā)揮的限度呢？我認為應(yīng)該堅持兩點原則：

一、真正獲益的是不是學生？如果是，那就應(yīng)該堅持；如果不是，那就應(yīng)該馬上停止。

二、學生的活躍是不是和所要落實的內(nèi)容有關(guān)？如果有關(guān)，那么應(yīng)該鼓勵；如果無關(guān)，那么再精彩的課堂也不能掩蓋教學失敗的實質(zhì)。

然而，怎樣才能真正便于教師進行判斷呢？我以為，如果我們能夠確定每堂課所要落實的“訓練點”，并堅決貫徹，那么，就可以做到“運用之妙，存乎一心”。

有的內(nèi)容和目標不存在先后，但有的必須有先后才能使學生容易接受。舉個例子來說，講修辭的時候，可能只有文章中一個例子，而在拓展的時候，若選擇以前學過、接觸過的內(nèi)容，學生就容易接受；相反，若舉很多學生沒有見過的例子，就根本無助于學生加深認識。無論學問多深的教師，如果不依照學生的水平進行講析，自顧自地酣暢淋漓，最后就可能出現(xiàn)“痛快的是教師，痛苦的是學生”的局面。

片面要求教師全面提高學生能力是難以達到的（雖然我不反對把全面提高學生能力作為個人的最終目標），所以更需要依托教材固有的知識體系和人文思想體系來確定訓練點，進行集中高效的訓練，這樣才有利于每一位教師集中備課、每一位學生重點攻關(guān)。如果沒有一定的順序和計劃，是不可能做到全面提高學生能力的。

結(jié)語：

關(guān)于語文學科體系化建設(shè)的思考，并非由這幾位老師開始，也不會至這幾位老師而終止。長期以來，圍繞著語文教學課程所進行的改革此起彼伏，每一次變革，都糾正了一些失誤，又發(fā)現(xiàn)了一批新的問題。正是在這種不斷的糾正——發(fā)現(xiàn)——再糾正——再發(fā)現(xiàn)的過程中，語文學科建設(shè)才一步步走向規(guī)范，走向科學。

本期《教學多棱鏡》的五篇稿件，雖然存在著一定的認知沖突，但無論是劉老師的“語文同心圓體系建設(shè)”，江老師的“語文價值排序”，吳老師的“動態(tài)性教學目標的制訂”，孔老師的“內(nèi)在科學規(guī)程”，還是岳老師的“確立訓練點”，實際上都是希望打造出語文學科的獨特教材體系，從而使語文學科在具有知識的系統(tǒng)性、情感的凝聚性、思維的輻射性的基礎(chǔ)上，發(fā)展成為學段知識要求明晰、思維訓練系統(tǒng)完善的人文與工具兩性并存的課程。

當然，語文學科的體系化建設(shè)是一項需要上下聯(lián)動、全員參與的大工程。這個工程，有識之士數(shù)十年前就開始吶喊呼吁，卻一直沒有能形成氣候。今天，這些來自教學第一線的老師們想到了這些，明天，他們就可以在教學實踐中逐步進行落實。一線教師有一線的優(yōu)勢，他們可以在屬于自己的一份責任田中開始自己的探索實踐。如果所有的一線教師都能憑借自身的微薄力量，影響帶動一批志同道合者一起行動起來，那么，這種自下而上的探究，和課程專家們自上而下的研究會師之時，或許，語文教學就將可以擺脫混沌無序的尷尬，走向科學、合理、有序的天地。

（本欄責編 涵 冰）