摘要：課程是實現(xiàn)教育目標的根本途徑。如何進行課程的設置、選擇與編制，從哲學角度看與人們對于課程所蘊含的價值目標、知識觀和方法論三大范疇的核心觀念的理解、詮釋有很大關系。對于高職課程的改革問題，本文從時代特征、課程現(xiàn)狀、課改的理論指導、課程設置原則以及未來商業(yè)課程走向等方面作了一些理性思考與探索。

關鍵詞：高等職業(yè)教育；課程；改革

中田分類號： 文獻標識碼 A 文章編號 1002-7408(2008101-0109-04

課程是實現(xiàn)教育目標的根本途徑，是培養(yǎng)人才的重要手段。它是由一定育人目標、基本文化成果、學習活動方式組成的用以指導學校育人規(guī)劃和引導學生認識世界、了解自己、提高自己的媒介，是學校一切教育活動的核心和載體，是推動人類社會知識和社會精神文化的延續(xù)和發(fā)展。課程又是根據(jù)社會發(fā)展的需要對人類積累起來的知識和精神文化成果進行的選擇和編制。然而，如何選擇與編制，從哲學角度看與人們對于課程所蘊含的價值目標、知識觀和方法論三大范疇的核心觀念的理解、詮釋有很大的關系。

眾所周知。影響最為普遍與久遠的學科中心和經驗主義兩大課程觀，一直左右著教育課程的設置與編制。特別是學科中心課程觀，幾乎統(tǒng)治著人類開始形成教育之后的全部歷史。涉及的范圍無論是中小學教育與大學教育，還是學歷教育與職業(yè)技術教育其課程無不烙有“學科中心課程觀”的印記。

從哲學的角度看，“學科中心課程觀”下的課程所反映出的價值觀、知識觀和方法論與我們當今社會政治、經濟、文化背景有著一定的差異。

一、學科中心課程觀與課程

1、學科中心課程現(xiàn)的課程價值觀

學科中心課程價值觀在課程目標上與觀念和現(xiàn)實有差異。學科中心課程觀的課程目標雖在不同時代有所不同，但它所共有的目標是不變的，即是培養(yǎng)少數(shù)統(tǒng)治人才或者少數(shù)學術研究人才。它是唯理智、唯學術的價值傾向，追求課程目標的卓越性，培養(yǎng)卓越性的形象，將學生作為學者、科學家來培養(yǎng)。而我們現(xiàn)今所要培養(yǎng)的是有社會主義覺悟的有文化的勞動者。這里的“勞動者”顯然是指具有高技能的工人、農良、科學家、文學家及其他專業(yè)人才。但現(xiàn)實的問題是長期受封建剝削階級意識的影響，“萬般皆下品，唯有讀書高”、“學而優(yōu)則仕”成為社會普遍的價值觀。這樣在“傳承文化遺產，保留人類文明的傳統(tǒng)，給后代以規(guī)范；培養(yǎng)少數(shù)專業(yè)人才和社會中堅，創(chuàng)造新的文明”實現(xiàn)雙重價值過程中無形地被“升學主義”找一份“好工作”的功利目標所替代。

所以。長期以來，我們所奉行的學科中心的課程價值觀同我們的教育目標是相沖突的。我們追求的教育目標與現(xiàn)行課程的價值觀始終沒有取得一致，出現(xiàn)了課程改革的“鐘擺”現(xiàn)象，要么“學科中心主義”的極端，要么完全的“經驗主義”。很難找到一個“適切”的位置。因此，要真正實現(xiàn)教育理想，必須從改革傳統(tǒng)課程價值觀開始。

2、學科中心課程現(xiàn)的知識觀

經驗主義課程觀為代表的教育觀念，認為知識是個人頭腦的創(chuàng)造物。是個人通過社會過程領悟到各種事實材料之間的聯(lián)系。把經驗加以組織并對日益復雜的意義鎖鏈進行推論時，知識便隨之產生和發(fā)展。認為知識需服從于個人解釋而且對每個人是不相同的。強調知識是作為個體經驗的累積過程。學科中心主義課程觀為代表的多數(shù)教育觀念將知識看作是存在于學習者之外的原理、規(guī)律、理論等等。不受學習者處理事實材料和組織經驗時的獨特方式所影響，課程就是合理組織并使學習者逐漸學會這些知識。強調知識的客觀統(tǒng)一體。因此在這樣觀念下，它的一個鮮明特點就是把課程組織成為許許多多的科目，而每一門科目有意識地闡述專門的同質的知識體系。并以最有邏輯最經濟最有用最真實最容易消化的形式，使學生有效地建造自己的知識庫，并用這些完善的知識武裝、處理社會生活問題。對經驗主義課程觀下的知識觀利弊這里故且不論，單學科中心課程觀下的知識觀即存在一定的弊端：

第一，這種由單一獨特的內容所組成的各個科目，割裂了知識鏈，從而割裂了學生的理解力，“不是以動態(tài)目的統(tǒng)一起來的知識體系所組成，相反是一種挑選出來給予學習者順序的覆蓋不同科目的各個方面的信息碎片的集合”，對于當前科技發(fā)展，知識體系趨于高度綜合與分化，交叉科學邊緣學科的不斷涌現(xiàn)。學科中心課程觀只有擴增科目，窮于應付。

第二。學科中心課程觀極其依賴于語言活動，認為知識和觀點以語言的形式才可能更好地交流和儲存。所以除了能授以語言符號為形式的內容外，對于現(xiàn)實世界所發(fā)生的問題概不關心。賴以教授的基礎是有順序地覆蓋預先確定的教材體系，與當下發(fā)生的社會問題不相連接。

第三，學科中心課程設計只是注重于知識本身，并沒有考慮學生的需要和興趣，強調事實和細節(jié)的記憶，忽視了學生充分想象的空間。

3、學科中心課程觀的方法論

目前的學科中心課程觀所規(guī)定的或實際上所能進行的方法，只能是以傳授、講解、灌輸為主的注入式。因為學科中心課程設計本身只提供了人類文化遺產的內容，并沒有直接地為我們提供這些文化產生發(fā)展的方法，沒有提供一個觀點由另一個觀點引出的根源。一位先哲說得好：“……科學和藝術的成果并沒有講到它們本身，只有當人們通過適當?shù)母兄吞剿鞯哪Ｊ綄Ω鞣N思想和藝術成果進行研究時，思想才成為人們的工具，藝術作品才成為美學的成果”。

之所以我們期望的教育目標常常得不到很好的實現(xiàn)，除過教學方法不“藝術”之外，根子還在于課程本身。我國著名的課程論學者陳俠先生指出：“為了發(fā)展學生智能，教材的編寫要設法不讓教師有照本宣科的可能，從根本上挖掉注入式教學的根子?！?/p>

二、高等職業(yè)技術教育與課程

作為直接服務于社會經濟發(fā)展范疇的高等職業(yè)技術教育。其課程的設置與編制有別于學歷教育，這是類別教育固有的特征所決定的。對于高等職業(yè)教育課程如何改革和創(chuàng)新，是涉及高等職業(yè)教育改革取得實質性成效的關鍵所在。要取得高職教育課程改革的實效，必須注意時代的特征與現(xiàn)存問題，必須借助課程論的理論指導，不能憑經驗想“當然”，要具有一定的前瞻性預測未來高職課程的走向。

1、高職課程現(xiàn)狀

縱觀目前高等職業(yè)教育的課程編制與設置，感覺其仍然籠罩在學科中心課程觀的陰霾下。表現(xiàn)出課程模式的“單一化”，內容上的“斷裂性”，課程目標上的“錯位”等等問題。

(1)課程模式的“單一化”。課程模式是指在一定教育思想指導下，課程編制所采取的計劃方式和所確定的結構體系。當今世界上職業(yè)教育課程模式大體分為六大類，即單位職類型、職業(yè)群集型、階梯訓練型、統(tǒng)合型、事業(yè)發(fā)展型及概念統(tǒng)整型。單位職類型課程，系指針對某一特定職業(yè)需要而編制的職業(yè)課程，它是應用任務能力觀及DACUM方法來進行課程開發(fā)的。職業(yè)群集型課程模式，系將工作性質相近的若干職業(yè)集合為一個職群。它是將該職群的共同基礎理論和基本技能以及各職業(yè)的入門技術，加以系統(tǒng)組合而成。以上兩種模式分別適合于以職業(yè)和職業(yè)群為基礎的專業(yè)。階梯訓練型課程模式是一種采用分段教學。逐漸向專業(yè)化方向發(fā)展的課程模式，通常將課程分為基礎教育、專業(yè)基礎教育、及專業(yè)教育三個階段，適合于建立在職業(yè)群集或技術基礎上的專業(yè)。統(tǒng)合型課程模式是將兩種課程形態(tài)加以統(tǒng)合后的課程模式。至于事業(yè)發(fā)展型課程模式與概念統(tǒng)整型課程模式應用較少。目前應用較廣的多是群集型與階梯型課程模式，它既立足于職業(yè)群集又實施分段教學。它的教育計劃是建立在職業(yè)群集基礎上進行基礎教育、專業(yè)基礎教育與專業(yè)教育三個階段的教學。并且它的教學計劃是在專業(yè)教育階段分出若干個專門化方向基礎上建立的，目的是加強其針對性。群集型和階梯形課程模式，仍然是學科中心課程觀唯理性追求學科系統(tǒng)化的本質，與高等職業(yè)教育“能力本位”屬性不是十分的“貼切”。顯然，在科學技術和經濟結構急劇變化的當今，社會職業(yè)崗位的內涵與外延已趨向多元化，高等職業(yè)技術教育仍沿襲階梯訓練型課程模式的實踐，顯得過于“單薄”和不合時宜。

(2)課程內容上的“斷裂性”。由于課程模式的單一化，課程目標的學科中心化在高職課程內容上必然會表現(xiàn)出“斷裂”的痕跡。

首先是“科技”與“人文”的斷裂。翻開課程論與我們的教育目標比較，之間總是貼合不起來，缺乏知識與德性的統(tǒng)一，“做事”與“做人”的統(tǒng)一，這是在進行自然科學教育過程中出現(xiàn)的最大弊端。科學技術是一把雙刃劍?？萍及l(fā)展和應用不能危及人類的生存和發(fā)展，也不能損害社會的和諧和安定，同樣也不能危及生態(tài)系統(tǒng)的和諧與平衡。因此，科學技術的空前發(fā)展，創(chuàng)造了巨大的進步，但它也給人們帶來了重大的道德、社會、法律和文化的挑戰(zhàn)，也就是說用什么樣的倫理道德對待科學技術。然而在職業(yè)教育過程中，過分的“功利導向”造成教育的異化，造成“過度專業(yè)化”的傾向。成為技術理性主義。放大科學技術的無限潛力和無限解決問題的能力，視科學技術“萬能”。忽視人的主體性與客觀情境建立互為主體性關系的教育，造成人文科學與自然科學的斷裂，使所培養(yǎng)的人才缺乏對科學技術及后果帶給人類影響的了解，出現(xiàn)了只知道如何去“天堂”，卻不知“天堂”里如何的茫然，出現(xiàn)了職業(yè)道德、科技倫理道德、做事做人態(tài)度等方面的極大滑坡，這不能不說是教育過程中課程設置的悲哀。

其次，課程內容中的經驗技術與理論技術的斷裂。當下，在強調高等職業(yè)技術教育以能力培養(yǎng)為主體的時候，卻出現(xiàn)忽視理論的傾向。在課程內容中刪掉了許多技術應用形態(tài)的理論推導，使學生出現(xiàn)認識上的“盲點”和障礙，只知“依葫蘆畫瓢”。技術是操作性的智慧，智慧是理論知識的升華，因此對那些具有邏輯思維的理論是不能不講的。弄通邏輯思維理論就可以，舉一反三、一通百通。所以強調能力培養(yǎng)不等同于理論削弱，高職教育是培養(yǎng)的具有大學文化素養(yǎng)的“能工巧匠”，是智能型的技術人才。職業(yè)本位是高職教育應有的基本屬性和顯著特征，也是其固有屬性，但絕不是“唯一屬性”，更不是根本屬性，如果在人才培養(yǎng)過程中，忽視科技發(fā)展中的人文問題與了解，忽視理論技術的學習與掌握，必將使高職教育走進誤區(qū)，導致教育主體崇拜技術、輕視文化、品位低下、人格缺陷的后果，導致教育主體職業(yè)生涯的無“根”性和跨專業(yè)跨技術流動的局限性。

(3)高等職業(yè)教育中的三個錯位。第一，職業(yè)崗位的錯位。自20世紀60年代以來，社會職業(yè)崗位體系已逐漸成為一個技術水平不斷提升的動態(tài)大系統(tǒng)。就職業(yè)崗位的內涵來說，隨著技術的高速發(fā)展也經常處于變動之中，1997年再版的《國際教育分類法》中提到“《國際教育標準分類法》中5B類教育的計劃內容，是面向實際的適應具體職業(yè)的，主要目的是讓學生獲得從事某個職業(yè)或行業(yè)，或某類職業(yè)或行業(yè)所需的實際技能和知識，由此可見，5B類教育目標已遠遠超過了職業(yè)崗位，覆蓋了某類職業(yè)或行業(yè)。1995年美國國家職教研究中心向聯(lián)邦政府所提“立法原則建議”第一條提出：“旨在使今日的學生或學員獲得能適應明日需要的各種理念的充分理解，不能僅局限于職業(yè)入門的具體技能，而要關注到行業(yè)或職業(yè)的各個方面?！钡诙l又提到：“應排除只教某種職業(yè)崗位技能的課程?！?/p>

上述可見。一是職業(yè)崗位已經關注到行業(yè)與職業(yè)的各個方面，二是職救課程目標的寬度也大大擴展了，職教課程應順及到學生今后的職業(yè)生涯，職業(yè)崗位已只能適應于作為崗位培訓的目標，而不太可能成為高等職業(yè)教育的穩(wěn)固基礎。在現(xiàn)代社會中，由于社會就業(yè)人員的利益導向和價值取向，人才流動已成為常見的社會現(xiàn)象，這種就業(yè)需求對高職教育目標和內涵產生較大影響。因此高職教育目標必須將現(xiàn)行的職業(yè)崗位調整到職業(yè)生涯，只有這樣，才能滿足“社會人”流動的的需求。

第二，能力內涵的錯位。“能力本位”是高職教育固有屬性和基本特征。然而對能力的內涵實質，人們認識上還是有差距的。能力內涵問題是課程改革的一個關鍵問題。說白了，能力內涵實質是一個能力觀的問題。常見的較為流行的能力觀有三種：其一是任務能力觀。即將任務的疊加當作能力，其能力標準就是任務技能清單，在此觀念下，課程就是在任務技能清單基礎上開發(fā)一系列孤立的任務技能學習；其二是整體能力觀即認為個體的一般素質對于有效的工作表現(xiàn)是最重要的。是掌握哪些特定的具體的任務技能。促進個體能力遷移的基礎，這種脫離實際的工作情境來確定教學框架，顯然是有缺陷的。其三是整合能力觀，它承認一方面能力不等同于任務，另一方面素質結構總是與一定的職業(yè)活動或工作情境聯(lián)系在一起的。因此認為能力應是勞動者知識、技能和態(tài)度所形成的一種素質結構。而素質結構總是通過勞動者在完成特定的具體任務時體現(xiàn)出來的。目前我們高職教育在其組織教學框架中?？偸翘幱凇皟啥恕奔慈蝿漳芰τ^或整體能力觀。對于高等職業(yè)技術教育來說整合能力觀是最為適用的。

第三，專業(yè)技能的錯位。技能一般分為智力技能和動作技能。英國教學理論家羅米索斯基將技能從另一種角度分為再生技能和創(chuàng)造性技能。再生性技能的特征是在技能活動中具有重復性質，在各種情境中運用時沒有較大變化，體現(xiàn)的是一種固定程序或運行方式。創(chuàng)造性技能特征是在技能活動中要制訂一定計劃并運用某種理論或策略做出決定，在其過程中表現(xiàn)出相當?shù)撵`活性和變通性。

專業(yè)技能培養(yǎng)錯位在當前高職教育中嚴重存在著。眾所周知，盡管高等職業(yè)教育是針對技術職業(yè)崗位的，但在這些崗位中創(chuàng)造性智力技能雖占有一定比重，但遠遠不夠。在我們課程中，只籠統(tǒng)地強調技能的比重而忽視創(chuàng)造性智力技能的培養(yǎng)，忽視在技術應用能力培養(yǎng)過程中所必須的專業(yè)基礎理論的教學，沒有把握好高等職業(yè)技術教育是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性智力技能的人才與中職教育和職業(yè)培訓是培養(yǎng)動作技能型的人才的根本區(qū)別。

2、課程設置應處理的幾個問題

在高職課程改革過程中，必須要處理好以下幾個方面的問題：

課程目標與教學目標的問題。教學是一種有目的有計劃的活動過程。它要遵循一定的教學目標，制定教學程序，展開教學實踐。教學目標是課程目標設計的起點，是課程實施的歸宿，也是課程評價的標準。教學目標可以依其具體性的程度、對象的幅度，時間的長度，而劃分出不同層次。我們要從種種角度把握其特點。而且在追求某一層次或某類型的目標時，必須兼顧另一類的目標。過去往往只注重認知性目標，忽視情感性、技能性目標，只注重技術標準目標而忽視結構性的社會職能的目標；只注重某一專業(yè)所求的目標，而忽視跨專業(yè)的相關專業(yè)的教學目標。

基礎學力的統(tǒng)整化問題?？茖W的定義“基礎學力”是落實課程目標的關鍵環(huán)節(jié)。所謂“基礎學力”是指通過學校學習所獲得的能力，廣義地解釋為“學力”，而形成學力的基礎部分，即構成最低限度必要量的那部分能力?；A學力是受時代與社會對教育的要求與期待所制約的。既有穩(wěn)定性的一面，又具有易變性的一面。過去把學力“僅僅理解為知識、技能，是很不全面的，可以說是錯誤的，在基礎學力中，價值觀的因素、態(tài)度的因素，應當是統(tǒng)整其它一切因素的最本質的最基礎的因素。

課程結構的合理化問題。課程不是各門知識的湊合，也不是學科的知識體系原封不動的復制。它一定要經過教學論的改造方才成為學科體系。課程結構的合理化不僅指微觀層次，也指中觀、宏觀層次結構的合理化。微觀層次結構合理化在傳統(tǒng)課程編制中有它的地位。事實上，作為構成教材系統(tǒng)的基本要素一般都考慮了邏輯系統(tǒng)、心理系統(tǒng)與學習系統(tǒng)。中觀層次結構從利于掌握基礎知識、改進探究方法、形成思維態(tài)度出發(fā)，追求的是“學科結構”。但其局限是“分科主義”，未能從學科之間的縱橫關系、宏觀高度去把握課程的總體結構。當下，分科課程與綜合課程，選修課程與必修課程、有形課程與隱形課程，從宏觀上分析都不是十分協(xié)調的。

課程的評價問題。課程的評價是課程編制中必不可少的環(huán)節(jié)。因為確定學校課程的目標，診斷專業(yè)目標實現(xiàn)的程度，判斷一門課程開出的價值，都要以宏觀的科學的判斷為依據(jù)。目前，高職高專的課程評價基本處于空白狀態(tài)，現(xiàn)行的所謂課程評價充其量不過是一些外部的、局部的對于課程產品作出一些主觀性判斷或推斷，缺乏科學的評價程序。

三、走向未來的高職高專課程

課程史上樹立的兩種課程哲學觀——學科主義與經驗主義，在當今科技浪潮沖擊下以及興起的知識經濟時代，兩者交融匯合，各自汲取對方的合理內核，因而派生出多種課程思潮與形式多樣的課程模式。辯證唯物主義的認識論告訴我們，知識是絕對和相對、客體和主體、彼岸和此岸的統(tǒng)一體。它對于人類總體來說是一個主體認識發(fā)展的過程，對于個體來說，又是一個客觀存在的意識體系，而要認識人類的知識，又必須經過個體的認識加工和認同的過程。所以不同的知識觀就有不同的課程確定。

1、課程目標

走向未來的高職高專課程目標，應是什么樣的發(fā)展趨勢，與我們所培養(yǎng)的人才目標有很大關系。高職高專所培養(yǎng)的人才不僅是“能工巧匠”，而且是具有一定科學的大學基礎知識，還應具備高度的“創(chuàng)新”精神。不僅要有科學的理智，還要有高度的思想性和社會責任感。因此高職高專課程目標應追尋以下內容：①屬于知識領域的認知和理解，即對事實、信息、定理、科學原理的理解和掌握；②屬于理論應用形態(tài)領域的應用和聯(lián)系，即能將科學原理與相關事物作必要的聯(lián)系，能將專業(yè)技術問題與日常的生活經驗相聯(lián)系，能將科學原理巧妙的應用于專業(yè)，能將所學的科學知識用于人類其他事業(yè)問的聯(lián)系和相互作用，對問題能提出改進和解決辦法，對社會活動有見解。并能夠設想，善于想象嘗試，善于對事物提出發(fā)散性、聚合性思維和其用途及其解決辦法，懂得觀察、描述判斷和推理。分類和組織，統(tǒng)計與分析，測試與控制，裝置儀器及物理數(shù)學模型等。③屬于態(tài)度領域的感覺和評價，即培養(yǎng)對科學與專業(yè)和所從事職業(yè)的正確態(tài)度，能夠研究人們的情感，尊重他人的感情，與人合作交流的能力特別是與持有不同觀點人的合作交流討論，并能對個人、社會和環(huán)境作出決斷。

歸納未來高職教育課程追尋的內容，決定了未來高職教育的課程目標應該是三個維度的目標，即知識與智力技能維度，過程和方法維度，情感態(tài)度和價值觀維度。知識與智力技能維度主要是立足于學生學會和掌握所學專業(yè)以及跨專業(yè)轉移應有的理論知識和技術；過程和方法維度立足于學生會學習、會思考，不僅要重科學結論，而且要關心結論的求證過程；情感態(tài)度和價值觀維度，立足于學生個性差異基礎之上的學生愛學，培養(yǎng)學生的人文情懷，做一個全面和諧的“社會人”。

2、課程模式

實現(xiàn)課程目標的優(yōu)化，僅僅拋棄落后于時代的陳舊教材與內容，拋棄注入式的教學方式而代之以學科前沿信息或教學技術上的修補是遠遠不夠的。高職高專課改的課程教材應當有多種編制模式，不只是以陳述科學事實和過程為主的學科中心模式。①結構化課程：即圍繞大專業(yè)領域中最基本的概念、原理、法則、定律去建構課程，使各專業(yè)成為一個具有內在邏輯結構性的關系網絡。這種課程設計有利于發(fā)展學生認識事物的能力而不是單純地記憶知識；有利于學生跨專業(yè)能力的培養(yǎng)而不僅僅是解釋知識內容本身。②跨學科的綜合化課程：有學者提出，知識的框架由基礎學科群，實質學科群，表達學科群，技術學科群等四種學科群組成。而每一種學科都有自己獨特的知識結構和方法論，有自己一套邏輯和評價標準，若按某一學科群的邏輯來編制一門一門的獨立課程很不適合高職高專教育。應該抽去各個學科所具有的共同的結構邏輯和方法論體系來組合起來，建設高職的專業(yè)教育課程體系。這種課程設計一則利于學生對客觀世界和事物有一個比較全面的能動認識，助于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，二則利于專業(yè)教育與通識教育的有機結合，利于成為一個和諧人的培養(yǎng)。③“項目中心化”的課程：圍繞“工程項目”所需的認知干預和行為干預兩大理論要點，按照實際工作任務的工作過程和工作情境組織課程，開發(fā)專業(yè)教學標準，形成以項目認領型課程為主體的高職教育課程體系?？上喈斢诿绹腟RIS課程。這種課程設計既利于專業(yè)基本知識的學習理解與掌握又利于學生對工程建設與社會生活問題的關心，而且利于培養(yǎng)學生從經驗世界中判斷當代社會生活和科學技術發(fā)展中若干事實問題的能力。同時強化了學生應用知識、應用技術、應用科學原理解決工程問題的意識與能力。

3、建立彈性化的課程結構與多層次的課程管理體制

由于我國東西南北中地域差異較大，社會經濟發(fā)展很不平衡，又作為區(qū)域社會經濟發(fā)展服務型的高職教育所培養(yǎng)人才要求也不相一致，因此，全國同一個專業(yè)所設課程、教材、內容統(tǒng)一要求很不合時宜。應該在課程結構與課程管理層面上考慮建立“必修與選修”、“求同的與求異的”彈性課程結構體系。從區(qū)域差異、學生興趣、個性差異出發(fā)，在滿足基本知識統(tǒng)一要求之外廣泛增設選修課。而且選修課程的形態(tài)應當是靈活多樣的，有單一學科和綜合科。有學術課程和技術課程，有人文課程和自然科學課程。有專業(yè)內的課程和跨專業(yè)的課程等等。

在課程管理層面上，應該是國家、地方、學校三方實行既集中又分散相結合的管理體制。加強基本課程基本內容要求的統(tǒng)一化，組織統(tǒng)編全國統(tǒng)一教材。同時加強地方區(qū)域統(tǒng)編教材建設，提倡院校方編寫適合“本鄉(xiāng)本土”的教材，以充分體現(xiàn)適應各地專業(yè)人才發(fā)展的需要，真正實現(xiàn)“一綱多本”目的要求。

總之，按照經濟學的一個“和議”的標準，遵循“有空間規(guī)則”，淡化全面發(fā)展，突出個性發(fā)展；淡化學術性，強化應用性；淡化知識的記憶性，掌握操作性學問的理解。淡化職業(yè)崗位教育，強化職業(yè)生涯教育。拋棄一些急功近利思想。實現(xiàn)一點教育的烏托邦。在不平衡、不劃一的發(fā)展中，謀求人的整體發(fā)展?！霸趤y七八糟中，學得真正的東西”這才是教育的辯證法。

責任編輯 陳合營