摘 要:1978年始再興學(xué)分制，關(guān)于學(xué)制改革的實(shí)踐總結(jié)與理論研究30年來(lái)方興未艾，它是中國(guó)高等教育發(fā)展和教育思想觀念嬗變的觀照。本文通過(guò)回顧這場(chǎng)討論，得出一些有益的啟示:教學(xué)制度是高校辦學(xué)的根本制度，其模式的變化蘊(yùn)含深刻的社會(huì)歷史動(dòng)因和目的論意義，教學(xué)制度選擇是一種具有廣闊與深邃社會(huì)背景的戰(zhàn)略決策，必須與社會(huì)發(fā)展階段相適應(yīng)，才能真正發(fā)揮制度的優(yōu)越性。

關(guān)鍵詞:高等學(xué)校;教學(xué)制度;學(xué)分制;借鑒;價(jià)值

1977年中國(guó)大陸恢復(fù)高考制度，標(biāo)志著文革結(jié)束后高等教育重新走上正軌，從此，試行學(xué)分制就成為高等學(xué)校教學(xué)管理改革的內(nèi)容之一，至今對(duì)其贊成反對(duì)參半，數(shù)度潮起潮落，成敗尚無(wú)定論。有人說(shuō)，學(xué)分制成了“中國(guó)高等教育的不舍情結(jié)”[1]，30年來(lái)形成了一個(gè)大討論的熱潮:從學(xué)分制產(chǎn)生發(fā)展的歷史#65380;學(xué)分制的性質(zhì)特征及功能利弊等討論開(kāi)始，直到文化層面#65380;觀念層面#65380;制度層面和技術(shù)層面，提出了在當(dāng)代中國(guó)高校實(shí)施學(xué)分制的各種問(wèn)題#65380;設(shè)想和解決辦法。

根據(jù)30年來(lái)試行學(xué)分制討論的內(nèi)容主體變化，我們把它大致劃分成三個(gè)階段:

第一，性質(zhì)論和目的論階段(1978─1986):這是學(xué)分制討論的發(fā)軔階段，主要論題有“學(xué)分制與學(xué)年制的比較”#65380;“學(xué)分制與社會(huì)制度的關(guān)系”#65380;“學(xué)分制產(chǎn)生的歷史進(jìn)步及其現(xiàn)實(shí)借鑒意義”#65380;“高校試行學(xué)分制的經(jīng)驗(yàn)與做法”，等等。

第二，條件論和國(guó)情論階段(1987—1995):這是學(xué)分制討論的反思階段，主要論題有“學(xué)分制的實(shí)質(zhì)”#65380;“實(shí)施學(xué)分制的條件”#65380;“實(shí)施學(xué)分制過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題思考”#65380;“學(xué)分制與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的關(guān)系”#65380;“創(chuàng)建符合我國(guó)國(guó)情體現(xiàn)學(xué)校特點(diǎn)的學(xué)分制”，等等。

第三，價(jià)值論和成效論階段(1996─2008):這是學(xué)分制討論的深入階段，主要論題有“學(xué)分制與大學(xué)教育價(jià)值取向”#65380;“深化高校教學(xué)制度改革的理性思考”#65380;“對(duì)‘學(xué)年學(xué)分制’和‘完全學(xué)分制’的辨析”#65380;“試行學(xué)分制與高等教育大眾化”#65380;“實(shí)施學(xué)分制的成效評(píng)價(jià)”#65380;“不同類型的高等教育實(shí)施學(xué)分制的適切性”#65380;“學(xué)校其他管理制度要適應(yīng)學(xué)分制改革”#65380;“學(xué)分制管理技術(shù)手段的解決方案”，等等。

這場(chǎng)討論的主要價(jià)值與其說(shuō)在推行學(xué)分制本身，不如說(shuō)更新了中國(guó)當(dāng)代高等教育觀，加深了人們對(duì)高等教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治#65380;社會(huì)文化以及人的發(fā)展等關(guān)系的認(rèn)識(shí)，推動(dòng)了高等學(xué)校的教學(xué)改革。因此，回顧這場(chǎng)討論是有裨益的。

一#65380;學(xué)分制的生長(zhǎng)環(huán)境:高等教育發(fā)展與社會(huì)政治#65380;經(jīng)濟(jì)變革的關(guān)系

在中國(guó)社會(huì)發(fā)展的大背景中，我們可以找到高校教學(xué)制度改革的動(dòng)因與軌跡。

(一)高等教育振興曾寄望學(xué)分制

就規(guī)模而言，1978年普通高等學(xué)校招生數(shù)約為40萬(wàn)，在校生約85萬(wàn)，高等教育毛入學(xué)率僅1.4%，與一些發(fā)展中國(guó)家的高等教育規(guī)模有很大的差距。因此，20世紀(jì)70年代末的中國(guó)高等教育發(fā)展首先著眼于規(guī)模，這是情勢(shì)決定的。采取什么教育發(fā)展政策迅速達(dá)到這一目標(biāo)呢?當(dāng)時(shí)設(shè)想的有效措施之一就是實(shí)施學(xué)分制。

1978年，教育部確定幾所重點(diǎn)大學(xué)為學(xué)分制試點(diǎn)，不久，題為《試行學(xué)分制，多快好省地培養(yǎng)人才》的文章在當(dāng)時(shí)的《人民教育》上發(fā)表，標(biāo)志著我國(guó)早年根據(jù)西方高等教育理念建立的大學(xué)，在中國(guó)高等教育發(fā)展史上特殊的十年終結(jié)之后，否定之否定，教學(xué)制度借鑒的目光又悄然投向西方。

學(xué)分制試行十年成效并不顯著[2]，至1999年中國(guó)高等教育的毛入學(xué)率還僅為3.4%，普通高校在校生數(shù)只有206萬(wàn)，這說(shuō)明“多出#65380;快出人才，關(guān)鍵在于擴(kuò)大招生名額#65380;縮短培訓(xùn)周期。出好人才取決于學(xué)校的教育水平。學(xué)分制不涉及學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)量，更不能決定學(xué)校的培養(yǎng)質(zhì)量”[3]。

(二)思想路線在學(xué)分制的社會(huì)屬性問(wèn)題上碰撞

試行學(xué)分制能夠持續(xù)至今，得益于中國(guó)社會(huì)的思想解放。

20世紀(jì)80年代中期，還有人認(rèn)為學(xué)分制是資本主義制度的產(chǎn)物，而教學(xué)制度和社會(huì)制度之間存在必然聯(lián)系，學(xué)分制有教育自由化的色彩。[4]有學(xué)者則分析社會(huì)主義和資本主義是截然對(duì)立的，不過(guò)學(xué)分制不在這種對(duì)立的范圍，但是高等教育服從于階級(jí)需要的觀點(diǎn)仍未完全消除。[5]

但是，畢竟此時(shí)黨的十一屆三中全會(huì)已經(jīng)重新確立了正確的政治路線#65380;組織路線和思想路線，肯定了“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的惟一標(biāo)準(zhǔn)”的理論成果，歷史唯物主義和辯證唯物主義的世界觀和方法論在學(xué)分制討論中也反映出來(lái)了。鄧小平同志解放思想實(shí)事求是地指出社會(huì)主義和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)不存在根本矛盾的論述啟發(fā)了人們的思路，從而否定了“學(xué)分制和資本主義必然聯(lián)系”#65380;“試行學(xué)分制是高等教育資產(chǎn)階級(jí)自由化”的觀點(diǎn)[6][7][8]。

(三)經(jīng)濟(jì)制度變革改善了實(shí)施學(xué)分制的社會(huì)條件

30年來(lái)的討論見(jiàn)證了我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)調(diào)整恢復(fù)#65380;全黨工作向以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心轉(zhuǎn)移#65380;改革開(kāi)放#65380;建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體系等一系列成功實(shí)踐。

最初，人們認(rèn)為試行學(xué)分制是高等教育積極適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)變革對(duì)人才需求的一種努力[9];20世紀(jì)90年代則有學(xué)者認(rèn)為，“學(xué)分制是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下大學(xué)教學(xué)活動(dòng)的必然選擇”[10]，提出高等學(xué)校的專業(yè)和課程要直接面向市場(chǎng)，按市場(chǎng)需求調(diào)節(jié)。[11]對(duì)于這一類觀點(diǎn)持批評(píng)態(tài)度的人則認(rèn)為:不能斷言唯有學(xué)分制才能適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)人才培養(yǎng)的需要。一個(gè)有力的事實(shí)是，當(dāng)今世界中并非市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)國(guó)家里的一流大學(xué)都一律實(shí)行學(xué)分制。社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展客觀上為實(shí)施學(xué)分制提供較有利的環(huán)境，“但是，這并不意味著所有的高校都具備搞學(xué)分制的條件”[12]。

關(guān)于高等教育與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，另一種表述是高校應(yīng)與人才市場(chǎng)接軌，發(fā)揮后者對(duì)前者的宏觀調(diào)控作用，[13]我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體系的建立，有利于形成高等教育人才培養(yǎng)的社會(huì)宏觀調(diào)節(jié)機(jī)制，而這種機(jī)制的建立，正是學(xué)分制生長(zhǎng)的有利條件之一。

上世紀(jì)90年代，似乎和學(xué)分制討論的某些觀點(diǎn)暗合，“教育產(chǎn)業(yè)化”的口號(hào)曾經(jīng)響亮過(guò)一陣兒。時(shí)為南京大學(xué)高等教育研究所所長(zhǎng)的龔放在《教育發(fā)展研究》1999年第8期發(fā)表《教育產(chǎn)業(yè)化:一個(gè)似是而非的口號(hào)》，批判了“教育產(chǎn)業(yè)化”理論，疾呼“教育不是宗教神學(xué)的奴婢，不是政治的附庸，它也不應(yīng)是經(jīng)濟(jì)的‘雇工’”。這種見(jiàn)識(shí)對(duì)排除學(xué)分制討論的一些認(rèn)識(shí)誤區(qū)同樣有重要的啟發(fā)意義。

(四)高校辦學(xué)自主權(quán)擴(kuò)大涵蓋了教學(xué)制度選擇權(quán)

30年來(lái)，隨著政府職能轉(zhuǎn)變，試行學(xué)分制也經(jīng)歷了政府行為到政府政策引導(dǎo)的過(guò)程。

1978年，教育部提出有條件的學(xué)?？梢栽囆袑W(xué)分制并確定試點(diǎn)，這可以看作是政府教育管理機(jī)構(gòu)的行為。之后，政府教育管理部門(mén)以政策引導(dǎo)為主而沒(méi)有直接組織高校試行學(xué)分制。

“1983年春，原教育部在武漢召開(kāi)的全國(guó)高等教育工作會(huì)議上，探討了如何開(kāi)創(chuàng)高教工作新局面等問(wèn)題，這對(duì)學(xué)分制的試行也是一個(gè)極大的推動(dòng)?！?1985年《中共中央關(guān)于教體制改革的決定》發(fā)布:“要擴(kuò)大高等學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)?！痹囆袑W(xué)分制在20世紀(jì)80年代掀起了第二波熱潮，“至1986年止，已有200多所院校試行了學(xué)分制”[14]。1993年，國(guó)家教委#65380;國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步深化普通高等學(xué)校教學(xué)改革的意見(jiàn)》，次年，學(xué)分制試行在全國(guó)高校中掀起一個(gè)比上世紀(jì)80年代更高的熱潮。截至1996年底，全國(guó)近三分之一的高校試行學(xué)分制，在課程體系中增設(shè)了專業(yè)選修課和公共選修課(通識(shí)課程)，并在教學(xué)計(jì)劃中設(shè)定了各類課程的學(xué)分分布要求，使現(xiàn)行學(xué)習(xí)制度更具彈性和活力。

二#65380;學(xué)分制的價(jià)值取向:學(xué)習(xí)自由的歷史進(jìn)步性與現(xiàn)實(shí)借鑒意義

學(xué)分制形成于19世紀(jì)末的美國(guó)，舊中國(guó)的高校也施行過(guò)學(xué)分制。不過(guò)，從20世紀(jì)70年代末開(kāi)始，中國(guó)高等教育站在新的歷史高度對(duì)它重新審視，指出學(xué)分制是資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展和民主政治進(jìn)步的產(chǎn)物;學(xué)分制和學(xué)年制相比較，前者顯示出在人的培養(yǎng)和人的發(fā)展方面的理念優(yōu)勢(shì)和模式優(yōu)勢(shì)，同時(shí)廓清了以下問(wèn)題:

(一)關(guān)于學(xué)分制生成的的社會(huì)條件與內(nèi)在邏輯

“以古為鏡，可以知興替。”蔡先金教授把學(xué)分制的產(chǎn)生發(fā)展放在廣闊而又不乏細(xì)節(jié)的歷史場(chǎng)景中作了客觀的考察，指出學(xué)分制產(chǎn)生的前提是18世紀(jì)德國(guó)大學(xué)的課程開(kāi)設(shè)沖破中世紀(jì)的束縛，建立選課制度所獲得的思想自由#65380;學(xué)術(shù)自由和教學(xué)自由，這種進(jìn)步為18世紀(jì)獨(dú)立建國(guó)不久的美國(guó)所接受并在19世紀(jì)發(fā)展為專業(yè)選擇的自由。經(jīng)過(guò)與傳統(tǒng)保守思想的較量，它經(jīng)歷了社會(huì)對(duì)新教學(xué)制度的曲折認(rèn)可過(guò)程，也經(jīng)過(guò)教學(xué)管理對(duì)選課制度的進(jìn)一步規(guī)范，到19世紀(jì)末，“幾乎所有的美國(guó)高校都不同程度地采用了選課制”。選修制全面鋪開(kāi)之后，如何計(jì)算學(xué)生畢業(yè)取得畢業(yè)證書(shū)所必須完成的學(xué)習(xí)量就需要尺度─“學(xué)分”出現(xiàn)了，并逐步形成了一整套配套措施包括主輔修制#65380;導(dǎo)師制和通識(shí)教育等制度來(lái)規(guī)范和發(fā)展選課制。蔡先金在分析了“學(xué)分制生成的內(nèi)在衍變特性”后說(shuō):“現(xiàn)代世界無(wú)論有多新，總是扎根于過(guò)去。學(xué)分制經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展的過(guò)程……只要高等教育存在一天，它就將繼續(xù)任憑別人評(píng)議與訴說(shuō)，也任憑他人運(yùn)用與操作。”[15]

(二)關(guān)于學(xué)分制(credit system)的性質(zhì)

學(xué)分制是什么?這是試行學(xué)分制必先解決的問(wèn)題。關(guān)于學(xué)分制的性質(zhì)，比較有代表性的是“教學(xué)制度”說(shuō)[16]，“教學(xué)管理制度”說(shuō)[17]，“教學(xué)管理方法”說(shuō)或“測(cè)量方法”說(shuō)[18]。除此，還有“教育制度”說(shuō)#65380;“教學(xué)計(jì)劃”說(shuō)#65380;“人才培養(yǎng)模式”說(shuō)。

20世紀(jì)80年代末，國(guó)內(nèi)學(xué)者注意到，對(duì)學(xué)分制性質(zhì)的定義差異代表了人們對(duì)學(xué)分制功能的認(rèn)識(shí)差異和試行學(xué)分制的態(tài)度差異，因此準(zhǔn)確定義學(xué)分制的性質(zhì)是十分重要的。[19]迄今，大多研究者認(rèn)為學(xué)分制是“教學(xué)管理制度”;有的學(xué)者把“教學(xué)制度”和“教學(xué)管理制度”相提并論[20];少數(shù)學(xué)者則明確地把學(xué)分制定位為“教學(xué)制度”[21]。

我們認(rèn)為，學(xué)分制是教學(xué)制度:第一，學(xué)分制是制度而不是方法。方法是運(yùn)用工具實(shí)現(xiàn)目的的方式。用學(xué)分計(jì)量學(xué)習(xí)過(guò)程是方法，而用學(xué)分計(jì)量學(xué)習(xí)過(guò)程的有關(guān)規(guī)則就是制度。制度隱含方法但不是方法。第二，凡制度都為管理而設(shè)，都帶有規(guī)范性#65380;制約性，但是為了從不同層面上分清學(xué)校教學(xué)整體運(yùn)行規(guī)則和具體管理規(guī)則，我們區(qū)分了“教學(xué)制度”和“教學(xué)管理制度”?；蛘呖梢赃@樣說(shuō)，教學(xué)制度是體系，最后具體化為各項(xiàng)教學(xué)管理制度。

教學(xué)制度是學(xué)校的根本制度。對(duì)外部而言，教學(xué)制度反映了學(xué)校之所以為學(xué)校而與其他社會(huì)形態(tài)相區(qū)別相聯(lián)系的基本特征;對(duì)內(nèi)部而言，教學(xué)制度反映了學(xué)校內(nèi)部各要素的結(jié)構(gòu)關(guān)系和活動(dòng)內(nèi)容。徐繼存教授說(shuō):“為了保證教學(xué)活動(dòng)的為人目的的達(dá)成，促進(jìn)教學(xué)事業(yè)的健康發(fā)展，就不能不安排教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)方式，制定相應(yīng)的組織規(guī)則，來(lái)規(guī)范教學(xué)活動(dòng)，正是這些方式和規(guī)則制約甚至支配著教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)，制約甚至支配著各種教學(xué)資源的獲得途徑和使用效率，從而也制約甚至支配著教學(xué)活動(dòng)主體之間的關(guān)系的性質(zhì)。于是，規(guī)范教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)制度產(chǎn)生了”。[22]學(xué)分制或?qū)W年制就是這種意義上的制度。因此，說(shuō)學(xué)分制改革是對(duì)學(xué)年制#65380;對(duì)傳統(tǒng)教育觀念的挑戰(zhàn)和革命，并非大言聳聽(tīng)。

(三)關(guān)于學(xué)分制的基本特征

學(xué)分制屬性和學(xué)分制特征互為表里，對(duì)學(xué)分制性質(zhì)的認(rèn)識(shí)差異也表現(xiàn)為對(duì)學(xué)分制基本特征的概括差異。比如有學(xué)者把“學(xué)分”看作學(xué)分制的特征。其實(shí)，學(xué)分只是計(jì)量學(xué)習(xí)成果的一般等價(jià)物，它忽略了所有專業(yè)#65380;課程的差別，抽象出一種可跨專業(yè)#65380;跨課程類型#65380;跨時(shí)間段(比如學(xué)年)#65380;跨空間(比如跨校選課)的計(jì)量單位。學(xué)分計(jì)量作為一種管理方法只是學(xué)分制的表征而不是學(xué)分制的區(qū)別性特征。今天的中國(guó)普通高校大多以學(xué)分衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程和畢業(yè)資格，但是其教學(xué)制度卻不一定是學(xué)分制。

我們傾向于“選課制#65380;彈性學(xué)制和專業(yè)邊界模糊的主輔修制應(yīng)當(dāng)成為學(xué)分制的本質(zhì)特征，也是與學(xué)年制的根本區(qū)別”[23]。

(四)關(guān)于學(xué)分制的內(nèi)容借鑒與路線借鑒

如何實(shí)行學(xué)分制?遵循歷史發(fā)展邏輯，中國(guó)高校試行學(xué)分制也是從課程體系的變革開(kāi)始的。1985年的《國(guó)內(nèi)幾所理工科大學(xué)實(shí)行學(xué)分制經(jīng)驗(yàn)概要》[24]介紹了上海交通大學(xué)和清華大學(xué)實(shí)行學(xué)分制的教學(xué)計(jì)劃變化。

以第一階段參加試點(diǎn)的武漢大學(xué)為例，其學(xué)分制課程模塊結(jié)構(gòu)如下(見(jiàn)表1)。

這種課程模塊體系成為后來(lái)二十多年大多數(shù)中國(guó)普通高校試行學(xué)分制時(shí)人才培養(yǎng)方案的基本框架。我們以廣州大學(xué)2006年修訂的某文科專業(yè)人才培養(yǎng)方案學(xué)分分布為例，可以看到這種體系的歷史延續(xù)(見(jiàn)表2)。

試行者認(rèn)為這種課程模塊體系“吸取了歐美學(xué)分制靈活性的一面，又吸取了學(xué)年學(xué)時(shí)制的計(jì)劃性的優(yōu)點(diǎn)”[25]。

但這一框架又成為后人批評(píng)現(xiàn)行教學(xué)制度具有非學(xué)分制特征的依據(jù)[26]，主要表現(xiàn)為選課制的實(shí)現(xiàn)程度低，由于專業(yè)選修課大多有名無(wú)實(shí)，所以選修量只占計(jì)劃總學(xué)分(總學(xué)時(shí))的14%左右。有學(xué)者進(jìn)而指出圍繞選課制生成的其他學(xué)分制教學(xué)管理制度如“導(dǎo)師制”#65380;“間修制”等等目前也缺乏其存在價(jià)值。

(五)關(guān)于學(xué)分制的價(jià)值取向

由于觀念#65380;目標(biāo)的差異，人們對(duì)學(xué)分制的理解不全一樣;高校借鑒學(xué)分制形成的教學(xué)制度也呈多樣化;另外，試行學(xué)分制也有“趕時(shí)髦”者。然而，學(xué)分制經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐試驗(yàn)和理論總結(jié)后，趨向于這樣的結(jié)論:實(shí)行學(xué)分制并不能決定高等教育的規(guī)模#65380;質(zhì)量，即使在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下學(xué)分制也只是高等教育的或然選擇[27]。那么，我們到底為什么對(duì)學(xué)分制孜孜以求?人們進(jìn)入了理性思考:“學(xué)習(xí)和借鑒學(xué)分制，不但需要我們了解學(xué)分制的外在形式和內(nèi)在結(jié)構(gòu)，即解決學(xué)分制是什么的問(wèn)題，而且需要我們深入地了解其制度設(shè)計(jì)理念，即解決實(shí)行學(xué)分制是為了什么的問(wèn)題。而后一個(gè)問(wèn)題比前一個(gè)問(wèn)題的意義更為重大”[28]。

世紀(jì)之交，人們從制度設(shè)計(jì)理念入手，解釋了學(xué)分制借鑒的真正意義。就像《走進(jìn)學(xué)分制時(shí)代》的預(yù)言:“學(xué)分制是對(duì)傳統(tǒng)教育觀念的挑戰(zhàn)和革命。然而，我們更應(yīng)該知道，觀念的轉(zhuǎn)變總是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。但無(wú)論怎樣說(shuō)，中國(guó)的職業(yè)教育已經(jīng)開(kāi)始走進(jìn)了‘學(xué)習(xí)自由’的時(shí)代?！比藗兘沂緦W(xué)分制的“學(xué)習(xí)自由”理念，憧憬的是教育者和受教育者的權(quán)利更受尊重，指向的是“人的全面發(fā)展”的愿景，這和人類發(fā)展從必然王國(guó)向自由王國(guó)邁進(jìn)的總趨勢(shì)相一致，因此它代表著高等教育目的論的更高境界。這恐怕是學(xué)分制試行不斷#65380;討論長(zhǎng)盛不衰的深層原因，它是高等教育價(jià)值取向的理想追求。

上一個(gè)世紀(jì)的七八十年代，學(xué)分制的設(shè)計(jì)理念如“個(gè)人本位”#65380;“學(xué)習(xí)自由”和“個(gè)性發(fā)展”[29]等等，在討論中諱莫如深，只剩下“因材施教”這一傳統(tǒng)思想為人們所接受。1986年第1期《高教探索》刊發(fā)暨南大學(xué)彭大火題為《談?wù)剬W(xué)分制的“自由度”》的文章，反映了當(dāng)時(shí)實(shí)施學(xué)分制但不能高漲“學(xué)習(xí)自由”的兩難境地。

1996年發(fā)表的《對(duì)中國(guó)學(xué)分制的再考察》[30]和《學(xué)分制與大學(xué)教育價(jià)值觀的理論思考》[31]，較早直接揭示了學(xué)分制在大學(xué)教育價(jià)值觀問(wèn)題上與學(xué)年制的對(duì)立:“中國(guó)歷來(lái)把社會(huì)本位論作為教育的目的論基礎(chǔ)。新中國(guó)建立后，許多教育家根據(jù)馬克思主義的原則，提出應(yīng)堅(jiān)持‘社會(huì)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展的辯證統(tǒng)一’論的目的論原則，但究竟如何統(tǒng)一，在實(shí)踐和操作上都不甚了了，其結(jié)果仍然落入社會(huì)本位論的傳統(tǒng)窠臼，極大地忽視了教育個(gè)體發(fā)展在這‘統(tǒng)一’體中的份量”[32]。

30年學(xué)分制討論，從一開(kāi)始高舉“社會(huì)本位論”的大旗到最后“個(gè)人本位論”的吶喊，這已經(jīng)是歷史的一種長(zhǎng)足進(jìn)步。

有學(xué)者分析，高等教育的四種文化模式基于高等教育的基本四維:大學(xué)維#65380;國(guó)家維#65380;社會(huì)組織維和個(gè)人維。“大學(xué)活動(dòng)一直在受這四種思考模式的左右，這構(gòu)成了大學(xué)活動(dòng)的四種基本價(jià)值取向?！盵33]或許，學(xué)分制張揚(yáng)的“個(gè)人維”代表了中國(guó)高等教育尤其是受教育者向重視人的全面發(fā)展的道路上邁進(jìn)，“人的全面發(fā)展是一種理想與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一”?！皻v史每前進(jìn)一步，對(duì)人來(lái)說(shuō)都具有某種發(fā)展和解放的意義，是人走向全面發(fā)展和徹底解放的必要階梯”[34]。和學(xué)分制的成長(zhǎng)相一致，人的全面發(fā)展也是一個(gè)歷史范疇，這是中國(guó)高校試行學(xué)分制30年鍥而不舍的合理解釋。

三#65380;學(xué)分制的實(shí)現(xiàn)條件:中國(guó)社會(huì)的全面#65380;協(xié)調(diào)#65380;可持續(xù)發(fā)展

20世紀(jì)90年代開(kāi)始，學(xué)分制討論向縱深發(fā)展，討論較多集中在以下論題:

(一)關(guān)于試行學(xué)分制的效果評(píng)價(jià)

首先，以課程選擇自由度#65380;學(xué)習(xí)年限的自由度和專業(yè)選擇自由度三個(gè)核心指標(biāo)來(lái)審驗(yàn)，目前國(guó)內(nèi)絕大多數(shù)普通高校實(shí)行的是“學(xué)年學(xué)分制”，這是改進(jìn)的學(xué)年制:“‘學(xué)年學(xué)分制’是以學(xué)分制內(nèi)涵的喪失為前提的，它的本質(zhì)不可避免地又滑向?qū)W年制”[35]?！皩W(xué)年學(xué)分制”的稱謂的確是不可取的，它容易混淆學(xué)年制和學(xué)分制的區(qū)別;“完全學(xué)分制”的稱謂也是不可取的，因?yàn)樗那疤崾浅姓J(rèn)“不完全學(xué)分制”。兩者都不利于人們正確認(rèn)識(shí)學(xué)分制。

有學(xué)者也從另一角度否定“學(xué)年學(xué)分制”#65380;“徹底學(xué)分制”的說(shuō)法，認(rèn)為不要用美國(guó)實(shí)施的學(xué)分制模式作為惟一衡量標(biāo)準(zhǔn)，“關(guān)鍵的#65380;本質(zhì)的因素應(yīng)該是:它是否能全面支持一所大學(xué)根據(jù)市場(chǎng)需要和科技發(fā)展要求以及學(xué)生個(gè)體發(fā)展的要求而進(jìn)行的任何形式的教學(xué)改革，特別是居于核心地位的人才培養(yǎng)模式的改革。能夠全面支持這些改革的學(xué)分制，就是我們所需要的學(xué)分制”[36]。這是有道理的，從這個(gè)角度說(shuō)，改進(jìn)的學(xué)年制也并非“不足為外人道也”的學(xué)年制。

其次，以實(shí)現(xiàn)學(xué)分制價(jià)值取向?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)，改進(jìn)學(xué)年制有以下成效:(1)找到高校教學(xué)制度不適應(yīng)社會(huì)與人發(fā)展的機(jī)制“短板”;(2)促進(jìn)了高校課程體系的創(chuàng)新優(yōu)化與人才培養(yǎng)模式改革;(3)促成了通識(shí)教育模式，開(kāi)始注重學(xué)生必具以及須拓寬的知識(shí)和能力;(4)強(qiáng)化了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，初步照應(yīng)了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的個(gè)體差異。

第三，以教學(xué)質(zhì)量高低為衡量標(biāo)準(zhǔn)，大陸高校以提高社會(huì)發(fā)展適應(yīng)性為教學(xué)制度改革的質(zhì)量目標(biāo)，30年來(lái)尤其是中國(guó)高等教育大眾化以來(lái)，高校培養(yǎng)了社會(huì)需要的大批專門(mén)高級(jí)人才?！叭绻陀^地#65380;公正地#65380;全面地評(píng)價(jià)當(dāng)今中國(guó)高等教育的質(zhì)量，我們必須承認(rèn)，同計(jì)劃經(jīng)濟(jì)條件下的高等教育相比，它有了很大的進(jìn)步”，“五分之一的入學(xué)率同百分之一的入學(xué)率相比，本身就是一種了不起的質(zhì)量……沒(méi)有規(guī)模的高等教育本身就是沒(méi)有質(zhì)量的高等教育”[37]。

如果說(shuō)試行學(xué)分制一開(kāi)始設(shè)定的目標(biāo)是高等教育“快出人才，多出人才，出好人才”的話，那么，不管試行學(xué)分制在其中發(fā)揮了什么作用，由于高等教育事業(yè)的發(fā)展，這個(gè)目標(biāo)已經(jīng)初步實(shí)現(xiàn)了。

(二)關(guān)于實(shí)施學(xué)分制的條件障礙

21世紀(jì)，在分析試行學(xué)分制現(xiàn)狀#65380;學(xué)分制障礙和實(shí)現(xiàn)條件方面，李廣彬的《學(xué)分制實(shí)施的制約因素分析及改革舉措》(揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)#8226;高教研究版2003年9月)，楊培森的《深化高校學(xué)分制改革的理性思考》(現(xiàn)代教育科學(xué)2004年第2期)，羅春燕的《中國(guó)高校學(xué)分制現(xiàn)狀與改革趨勢(shì)研究》(四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)#8226;社會(huì)科學(xué)版2004年5月)，楊衛(wèi)的《推進(jìn)學(xué)分制改革需要解決的幾個(gè)問(wèn)題》(中國(guó)高等教育2004年第13#65380;14期)，袁長(zhǎng)青的《學(xué)分制及其在我國(guó)高校實(shí)施的障礙評(píng)析》(長(zhǎng)春工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(高教研究版)2006年6月)，劉道玉的《學(xué)分制對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)制度提出的挑戰(zhàn)》(教育評(píng)論2006年第3期)，劉麗華#65380;劉青的《我國(guó)高校學(xué)分制實(shí)施的制約因素及改革對(duì)策分析》(河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)#8226;教育科學(xué)版2006年11月)，朱玉山的《論高校實(shí)施學(xué)分制教學(xué)管理的制度環(huán)境》(高等理科教育2007年第2期)，等等，對(duì)學(xué)分制實(shí)施條件從宏觀到微觀層面的努力探索都富有理論價(jià)值和實(shí)踐指導(dǎo)意義。

簡(jiǎn)言之，學(xué)分制需要發(fā)展的主要條件是:(1)社會(huì)整體經(jīng)濟(jì)實(shí)力;(2)人才需求的社會(huì)調(diào)節(jié)機(jī)制;(3)高等教育價(jià)值觀;(4)高等教育制度?？傃灾皩?shí)行學(xué)分制所涉及到的因素太多，學(xué)校的#65380;社會(huì)的，政治的#65380;經(jīng)濟(jì)的，道德的#65380;法律的，觀念的#65380;政策的，等等，這些因素構(gòu)成了學(xué)分制的生長(zhǎng)環(huán)境，這種環(huán)境的變化無(wú)疑是個(gè)歷史過(guò)程”。

(三)關(guān)于現(xiàn)實(shí)條件下的學(xué)制模式

在社會(huì)主義初級(jí)階段和建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義理論的影響下，隨著高等教育事業(yè)的發(fā)展，試行學(xué)分制的客觀條件不斷改善。從20世紀(jì)80年代中期到90年代末，人們更注意探討符合中國(guó)國(guó)情及學(xué)校特點(diǎn)的學(xué)制改革之路。如上海交通大學(xué)俞長(zhǎng)高等《國(guó)情#8226;校情#8226;教學(xué)制度》(高等工程教育研究1986年第2期)，暨南大學(xué)彭大火等《在實(shí)踐中探討適合我國(guó)國(guó)情的學(xué)分制》(高教探索1988年第4期)，華南農(nóng)業(yè)大學(xué)的葉靜華等《建立適合國(guó)情的學(xué)分制的實(shí)踐》(高等農(nóng)業(yè)教育，1992年第6期)，上海大學(xué)楊德廣《從國(guó)情校情出發(fā)試行有中國(guó)特色的學(xué)分制》(中國(guó)高教研究1995年第5期)，清華大學(xué)袁德寧《積極探索符合國(guó)情校情的學(xué)分制管理制度》(中國(guó)高等教育2000年第21期)。

十年前，身為山西師范大學(xué)校長(zhǎng)的侯晉川寫(xiě)道:

應(yīng)當(dāng)實(shí)行以學(xué)年制為基本框架的，含學(xué)分制成份的教學(xué)管理體制。為與前述“學(xué)年學(xué)分制”相區(qū)別，姑且稱作“學(xué)分學(xué)年制”。……它應(yīng)是能較好適應(yīng)目前我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制還不健全，其它方面的改革還不完全配套，高校教育還主要受計(jì)劃支配這樣一種大系統(tǒng)環(huán)境，又能較好地吸取和創(chuàng)造性地發(fā)揮學(xué)分制具有較大彈性和柔性的優(yōu)點(diǎn)，克服過(guò)去學(xué)年制刻板#65380;僵化的弊病，能夠適時(shí)地#65380;靈活地就社會(huì)市場(chǎng)對(duì)人才的需求作出反應(yīng)和實(shí)行自我調(diào)節(jié);它還應(yīng)當(dāng)有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主觀能動(dòng)性，有利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，有利于培養(yǎng)厚基礎(chǔ)，寬口徑，強(qiáng)能力，高素質(zhì)，適應(yīng)性強(qiáng)的各類人才，滿足社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)對(duì)人才的多樣化需求。[38]

這是很有見(jiàn)地的，引為本文的展望。

中國(guó)高校學(xué)分制發(fā)展是一個(gè)很長(zhǎng)的歷史進(jìn)程，過(guò)去30年學(xué)分制試行和學(xué)分制討論為這一進(jìn)程打下思想基礎(chǔ)，做好輿論準(zhǔn)備，這就是它的歷史價(jià)值。我們相信就在下一個(gè)30年里，中國(guó)大學(xué)的學(xué)子會(huì)驕傲地說(shuō):我們處在一個(gè)學(xué)習(xí)自由的時(shí)代。

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