摘 要：基于心理契約的雙向視角，通過對調(diào)查數(shù)據(jù)進行雙獨立樣本Ｔ檢驗，分別從師生相互期望中提取出心理契約的各自責任，驗證了不同高校師生的心理契約均源于主體雙方的相互期望，而各自的內(nèi)容則既有相同之處也存在差異等假設。進一步運用Ｗｅｌｃｈ法和單因素方差分析法檢測三所高校師生心理契約共同部分的均值水平，結(jié)果表明即便是師生心理契約內(nèi)容相同的部分，不同高校師生對有關(guān)責任承諾的程度也各不相同。

關(guān)鍵詞：心理契約；師生責任；不同高校；差異比較

在早期的心理契約研究中，美國著名行為學家Argyris#65380;Schein#65380;Kotte等學者都認為心理契約是企業(yè)中雇傭雙方未書面化的相互期望，其中Schein將心理契約劃分為兩個層次:個體水平和組織水平。[1][2][3]1989年美國另一著名行為學家Rousseau基于兩個主體經(jīng)常會產(chǎn)生理解的不一致而無法展開實證研究等原因，從個體單向視角對心理契約的概念進行了重新定義，強調(diào)心理契約是個體對雙方交換關(guān)系中彼此義務的主觀理解和信念。[4]

我國引進和研究心理契約理論起始于上世紀90年代中期，絕大多數(shù)學者的研究視角沿襲著Rousseau學派的單向觀，且研究的視野主要集中在營利性的企業(yè)組織。我們支持AndersonSchalk等學者的觀點[5]，反對Rousseau強調(diào)心理契約個體化#65380;主觀化特征而偏離心理契約概念的本質(zhì)特性，認為心理契約廣泛存在于各類組織之中，具有個體#65380;群體和組織水平三個層次，是主體雙方在相互期望中達成一致合意部分的一種隱性協(xié)定，有關(guān)研究都應該建立在雙向視角的基礎(chǔ)之上，特別是必須突破雙向視角實證研究的難關(guān)，真正意義上的心理契約研究及其應用才能得到長足的發(fā)展。① 為此，我們此前的研究不僅在理論上論證了高校師生的心理契約源于雙方的自我期望和對對方的期望，而各自對對方的期望與對方自我期望交集契合的部分才是雙方相互認同的心理契約內(nèi)容(即師生各自內(nèi)心確認的應該履行的相應責任)，而且成功開發(fā)了能夠以雙向視角對心理契約進行有效測量的調(diào)查問卷，并通過對某著名高校師生抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)的實證研究，在群體層面驗證了有關(guān)的一些理論假設。

然而，在一所高校得到驗證的理論是否具有普遍意義?我們此前有關(guān)師生心理契約內(nèi)容的研究成果能否有效運用于其它高校?不同高校師生心理契約的內(nèi)容是否存在異同之處?這些都是在我們以前的研究成果中尚未解決的問題。本文通過對三所具有代表性的不同高校展開進一步的實證研究，將就上述幾個基本問題作出科學的回答。

一#65380;研究假設與問卷調(diào)查

1﹒研究假設的提出

師生之間存在相互期望是構(gòu)建師生心理契約關(guān)系的基礎(chǔ)，但相互之間并非所有期望都能達成心理契約。師生相互之間期望只有通過一定的契約化過程，這些期望才轉(zhuǎn)化成為雙方心理契約的內(nèi)容，即雙方達成默契應對另一方履行的責任。這一理論假設在此前以一所高校為研究對象的實證研究中已經(jīng)得到驗證。[7]由于雙向視角心理契約的研究都是建立在這一基本理論基礎(chǔ)之上的，我們有必要對該理論是否具有普遍性進行進一步的探究，因此本文提出第一個要驗證的假設為:

H1:各高校師生之間的相互期望都只有部分與對方的自我期望達成默契而構(gòu)成心理契約。

高校有類別之分和層次之別，各類別各層次高校中師生心理契約的構(gòu)成內(nèi)容不僅會有共同之處，也存在不同程度的差別，而且各校之間還會因為在培養(yǎng)目標#65380;組織文化等方面存在差異，所以即便是師生心理契約內(nèi)容相同的部分，各高校師生之間對有關(guān)責任相互承諾的程度也各不相同。為此，本文還將對以下三點假設進行實證性檢驗:

H2:不同高校師生之間達成的心理契約在內(nèi)容上有具有一定程度的共性;

H3:不同高校師生之間達成的心理契約在內(nèi)容上存在一定程度的差異;

H4:不同高校師生心理契約內(nèi)容的相同部分，師生雙方對責任承諾的程度存在差別。

2﹒測量量表與問卷調(diào)查

本文所用的問卷量表是我們前期研究開發(fā)，并已成功運用到一所高校心理契約實證研究的兩套問卷。兩套問卷中A卷為學生問卷，B卷為教師問卷。我們將高校教師與學生兩個群體作為心理契約主體的雙方②，從學生期望和教師期望兩個視角展開調(diào)查。A#65380;B卷基本內(nèi)容相同，區(qū)別在于提問的角度上，比如“在教學中反映學科發(fā)展新動態(tài)”這一問題，在A卷中屬于學生對教師期望的選題，而在B卷中則屬于教師自我期望的選題。經(jīng)過信#65380;效度檢驗，在預試問卷中刪除了6個選項。正式的A#65380;B卷各含31項有關(guān)學生的期望(即學生的自我期望和教師對學生的期望)的問題和24項有關(guān)教師的期望(教師的自我期望和學生對教師的期望)的問題。

由于前期我們已對某理工優(yōu)勢突出的全國著名高校(代號:O)進行了問卷調(diào)查，并形成了相應的研究成果，因此，本次調(diào)查我們選擇了兩所地方高校，一所為安徽省屬某全國重點綜合性大學(代號:P)，一所為安徽某高等職業(yè)教育學院(代號:Q)，其中，在P校發(fā)放學生問卷258份，教師問卷90份，回收有效學生卷243份，教師卷86份，有效率分別為94.2%與95.6%;在Q校發(fā)放學生問卷345份，教師問卷72份，回收有效學生卷305份，教師卷67份，有效率分別為88.4%與93.1%。

二#65380;數(shù)據(jù)分析與假設驗證

1﹒不同高校師生心理契約相互責任的分析提取

為檢驗各校師生之間對對方的期望是否與對方的自我期望契合，我們把本次有效問卷的數(shù)據(jù)導入SPSS13.0英文版統(tǒng)計軟件，先分別將P校#65380;Q校A#65380;B問卷中31項有關(guān)學生期望及24項有關(guān)教師期望的數(shù)據(jù)合并，形成兩校師生各自的合并數(shù)據(jù)文件。然后，我們將分組變量(Grouping Variable)選定為區(qū)分變量(0=學生，1=教師)和檢驗變量(Test Variables)。根據(jù)檢驗的對象是學生或教師進行不同選項的輸入，并分別對兩所高校師生的合并數(shù)據(jù)進行雙獨立樣本T檢驗。根據(jù)統(tǒng)計輸出結(jié)果中t-test for Equality of Means下Sig.(2-tailed)列的顯著性水平，判斷師生就某項期望是否達成一致而締結(jié)為心理契約。當某項期望T檢驗的顯著性水平大于0.05時，我們即認為師生之間在該項期望上達成了一致，反之，則認為未被對方接受和認同而仍然是單方面的期望。兩所高校檢驗結(jié)果詳見表1#65380;表2。

表1顯示:在P校31項有關(guān)學生的期望和24項有關(guān)教師的期望中，分別各有X4#65380;X15#65380;X18#65380;X19#65380;X26#65380;X31等6項與Y1#65380;Y3#65380;Y7#65380;Y8等4項期望T檢驗的顯著性水平小于0.05，雙方未達成一致認同;其它各項期望T檢驗的顯著性水平均大于0.05，表明師生雙方就這些期望相互認可并愿意承擔相應責任，從而成為心理契約的內(nèi)容。

表2則顯示:在Q校31項學生的期望和24項教師的期望中，分別各有X7#65380;X10#65380;X14#65380;X20#65380;X22與Y5#65380;Y7#65380;Y12#65380;Y15#65380;Y19等5項期望T檢驗的顯著性水平小于0.05，雙方未達成一致認同;其它各項期望T檢驗的顯著性水平均大于0.05，表明師生雙方就這些期望相互認可并愿意承擔相應責任，從而成為心理契約的內(nèi)容。

表1#65380;表2中T檢驗的結(jié)果都支持了本文第一個假設(H1)，這說明此前我們研究得出的“高校師生之間的相互期望只有部分與對方的自我期望契合而被認同”這一結(jié)論具有普遍意義。

2﹒三所高校師生心理契約相互責任的異同比較

師生相互之間認同接受了對方對自己的某些期望，就意味著自己對這些期望中蘊含的責任在內(nèi)心作了相應的承諾，亦即雙方就某些責任達成了彼此的心理契約。由于相互之間未明確許諾的這些責任正是雙方心理契約的具體內(nèi)容，因此，為更直觀地驗證本文的假設H2與H3，我們將前后兩次T檢驗的研究結(jié)果予以整理，標明各項代號的文字含義，并編制出表3與表4，以便對三所高校師生雙方心理契約的各項責任進行比較(其中O校的T檢驗結(jié)果參見參考文獻[6])。

從表3與表4我們可一目了然地看出:高校師生心理契約中不論是學生責任還是教師責任，三所高校之間在心理契約的具體內(nèi)容上都既有相同的部分，也存在個性化的差異，其中非完全共同的部分在各校之間還有交差兼有的內(nèi)容。至此，本文的H2#65380;H3假設一并得到了明確的驗證。

3﹒各校師生心理契約相同責任承諾程度的差異分析

表3與表4顯示，在O#65380;P#65380;Q三所高校師生心理契約中學生責任相同的有18項，教師責任相同的有11項。我們認為各校培養(yǎng)學生的目標不盡相同，學校對教師的要求不完全一樣，學生和教師追求的側(cè)重點也存在差異，因此，盡管各所高校師生心理契約的內(nèi)容有共同的部分，但各校師生相互之間有關(guān)期望的強烈程度并不在同一水平，由此而締結(jié)的心理契約在各項責任的承諾程度上也是有差異的。為檢驗該推理判斷是否符合客觀現(xiàn)實，本文采用Welch法和單因素方差分析法來檢測三所高校師生心理契約各項責任的均值水平，并以此判斷和比較各校師生心理契約在各項責任上的承諾程度。

我們分別以三所高校共有的學生責任或教師責任為一組分析變量(Dependent List)，以學校代號為因素(Factor)，在進行方差齊性檢驗(Homogeneity of variance test)之后，對于不滿足方差齊性檢驗的責任，選用Welch方法進行Robust test，以所得的顯著性水平來檢驗均值是否相等;對于滿足方差齊性檢驗(方差齊性顯著性水平Sig.值>.05)的責任，則通過單因素方差分析的顯著性水平來判斷均值是否存在差異。兩種方法分析所得顯著性水平Sig.值>.05的項目，即為各校師生心理契約這項責任的均值水平相等。若三所高校師生在某項責任上的均值相同，則表示三所學校的學生或教師對該項責任的承諾程度基本在同一水平，反之，則表示承諾的程度存在較為明顯的差異。表5所列數(shù)據(jù)是該項分析的結(jié)果。

通過上述方法檢驗的結(jié)果顯示，在三所高校師生心理契約內(nèi)容相同的18項學生責任和11項教師責任中，學生和教師分別有8項責任與6項責任的承諾水平存在差異，從而驗證了本文的第四個假設(H4)。

三#65380;討論

本文在我們前期研究工作的基礎(chǔ)上，以雙向視角對高校師生心理契約中的有關(guān)問題做了進一步的實證分析，驗證了文中提出的四個理論假設。其中，對三所高校師生心理契約內(nèi)容進行異同比較這種探索性的研究對我們來說是首次，第一次證實了不同高校師生心理契約的內(nèi)容既有共同之處也存在差別的推斷，而且驗證了這種差別不僅表現(xiàn)為具體內(nèi)容上的不同，也表現(xiàn)為內(nèi)容相同部分不同高校教師和學生對心理契約各自責任承諾程度的差異。但各校哪項責任承諾的程度較高和較低沒有做更深入的分析論證，使得研究成果在實際應用上的操作價值受到了明顯局限。另外，為什么師生相互之間有些期望達成了心理契約，而有些還停留在單方面期望的水平?如何促進更多的相互期望構(gòu)建成更具激勵和約束效能的心理契約?師生心理契約責任實際履行的情況對各自的心理和行為將產(chǎn)生怎樣的影響?如此等等一系列問題，都將有待我們繼本文之后展開進一步的深入研究。

注釋:

①見曹威麟等的《心理契約的概念#65380;主體及構(gòu)建機制研究》，載《經(jīng)濟社會體制比較》2007年第2期，第132-137頁。作者認為，Rousseau及其支持者們在一定程度上把心理契約研究轉(zhuǎn)移到對個體信念問題研究的方向上去了。

②本課題中所指的教師為狹義的任課老師。

參考文獻:

[1]Argyris，C﹒Understanding Organizational Behavior[M].Homewood Illinois:Dorsey Press，1960﹒

[2]Schein，E﹒H﹒How to break in the College Graduate Harvard[J].Business Review，1964﹒

[3]Kotter J﹒P﹒The Psychological Contract [J]﹒California Management Review，1973﹒

[4]Rousseau D﹒M﹒Psychological and implied contracts in organizations [J]. Employee Rights and Responsibilities Journal，1989﹒

[5]Anderson N，Schalk R.The psychological contract in retrospect and prospect[J]﹒Journal of Organizational Behavior，1998﹒

[6][7]曹威麟等.高校師生雙向視角心理契約相互責任的實證研究[J].高教探索，2007(6)﹒