一

語文知識受到語文界普遍關注是在語文新課標提出之后。“不必苛求語文知識的完整和系統(tǒng)”，一時間激起了語文界關于語文知識討論的千層之浪。討論的焦點是語文知識到底擺在語文教育什么位置，表現(xiàn)為新課標體現(xiàn)的對語文知識的“淡化”傾向與語文教學以“語文知識為中心”教學思想的交鋒。對此，我以為應作客觀的實事求是的評說，新課標提出的所謂“淡化”語文知識的思想是有其客觀歷史背景的，這就是我們的語文教學長期以來在語文知識方面追求得過多，講解得過細，不僅直接影響到了學生語文能力的培養(yǎng)，而且導致語文教學的“少慢差費”。再說語文知識系統(tǒng)是一個復雜的學科體系，講全講深講透對于高中學生來說是不可能的也是不必要的，因為“我們要培養(yǎng)的是使用語言的人而不是語言學家，是‘能用這種語言講話’的人而不是‘談論這種語言’的人”。而面對新的時期我們的語文教學需要培養(yǎng)適應時代需求的有較高語文素養(yǎng)的人才，只有這樣才能迎接社會的挑戰(zhàn)。總之，現(xiàn)實的和歷史的都要求我們要改變“以知識為中心”的語文教學觀念。然而改變以知識為中心的語文教學觀念并不是輕視語文知識的教學，恰恰相反，這正是針對我們的學生和當下的教學現(xiàn)狀所作出的恰如其分的舉措。

現(xiàn)在的問題不是語文知識重要不重要，而是我們的語文知識是怎樣的語文知識，我們應該傳授學生以什么樣的語文知識，這就引出了關于語文知識討論的另外的一個話題：語文知識的分類。

二

關于語文知識分類，從不同的角度可以分成不同的類型。目前大致有兩種較有權威的認識，一種是從現(xiàn)代認知心理學的角度認為語文知識可以分成三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識；另一種則認為知識可分為顯性知識和隱性知識（或緘默知識）。下面分別解釋這兩種知識類型。

陳述性知識主要反映事物狀態(tài)、內(nèi)容及事物變化發(fā)展的原因，說明事物“是什么”、“為什么”和“怎么樣”，如人們常說的“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”等知識；程序性知識主要反映活動的具體過程和操作步驟，用來說明“做什么”和“怎么做”的問題，比如如何選擇詞、句，如何概括段意把握文章的意義，如何評價和欣賞文學作品等；策略性知識是指學生對學習任務的認識，對學習方法的調用，對學習過程的調控，它由三個層面的要素組成，即學習方法、學習調控、元認知，如識字策略、選擇語料策略、言語轉換策略等。

顯性知識就是文字表面的知識；隱性知識（或緘默知識）就是指文字深層的背后的知識，好比一座冰山，浮在水面上的就是顯性知識，水面下的就是隱性知識。

由此可見，語文知識是分類型的，所以我們在談論語文知識的時候不可籠而統(tǒng)之，要具體到它們屬于哪種類型的知識，因為不同類型的語文知識在形成能力的時候其功用不同。比如陳述性知識，它們不能直接轉化成能力，只是在能力的轉化過程中起輔助作用?；诖耍爸R轉化為能力”這句話是不夠嚴格的。程序性知識和策略性知識能夠直接轉化成能力，因此它們是知識類型中最為重要的知識。至于顯性知識和隱性知識，隱性知識較顯性知識重要，它是認識的目的，但顯性知識有為隱性知識的認識提供引導的作用。

我們討論知識類型的目的是為了改進課堂教學，提高教學效率，那么我們的課堂教學到底教了哪些知識，它和教學效率的提高存在什么樣的關系呢？

三

我們現(xiàn)在的語文知識教學呈現(xiàn)什么樣的狀態(tài)呢？關于這個問題已有專家作出了明確的解答：當前“語文課程的基礎知識多為陳述性知識”、“語文課程的基礎知識缺少程序性知識”、“語文課程缺少方法和策略性的知識”，總之，“當前語文課程的知識基礎比較陳舊、貧乏和存在空缺”。也就是說我們的語文教學主要以陳述性知識為主，換句話說，我們的語文教學傳授的是無以轉化為能力的知識，即主要是能力的輔助性知識，這就大大偏離了我們教學的初衷——培養(yǎng)學生的語文能力，而是注重傳授靜態(tài)的僵死的語文知識。實際的教學和教研活動也證實了這一點。此時我們反觀一下語文教育長期以來存在的“少慢差費”現(xiàn)象，其中的疑問不解自消了。語文課堂教學效率低下，最根本的原因是沒有分清楚語文知識的類型，所做非所欲，撿了芝麻丟了西瓜。

如何提高課堂的教學效率？許多語文教育工作者和語文專家都總結出了寶貴的經(jīng)驗，提出了有價值的見解。如創(chuàng)設課堂情境激發(fā)學生學習積極性，提高教學效率；優(yōu)化課堂設計提高教學效率；整合教學目標提升課堂教學；采用討論探究的方法提高課堂效率；確立教學重點提高課堂教學，等等，不一而足。這些觀點和建議來自于教學第一線，具有一定的實用價值，理當充分肯定。但是，這些經(jīng)驗和方法無論是宏觀的教學目標，還是微觀的教學方法技巧，大都忽略（缺少）了一個根本性的問題，那就是沒有分清楚（或沒有形成）語文知識的類型，從而導致課堂教學的盲目性。

教學的過程實質是教學目標達成的過程，也就是通過什么樣的手段和方法實現(xiàn)教學目標的過程。語文教學的最終目標無非是培養(yǎng)學生各種語文能力，現(xiàn)在關鍵的問題是運用什么樣的語文知識實現(xiàn)這一能力。這一點正是我們所缺少的，包括大綱的制定、教材的編寫、教師的知識儲備以及相關的研究成果，也就是上文所說的“當前語文課程的知識基礎比較陳舊、貧乏和存在空缺”。由于“語文課程的基礎知識多為陳述性知識”，而陳述性知識是不能直接轉化為能力的，我們的課堂教學恰恰缺少的就是這方面的知識。因此，我們的教學過程無以達成教學目標，教學目標的實現(xiàn)成了空中樓閣，可望不可及。這不能實現(xiàn)的教學目標，還有什么教學效率可言呢？

教學效率有無效、低效和高效之說，我們認為無效的教學效率是不存在的，只要是課都有它的效果，普遍存在的情況是低效的教學。高效的教學是我們永遠追求的目標。大凡高效的教學我們稱之為好課，好課的反面是什么呢？當然是低效的課（包括所謂的無效）。但在衡量一節(jié)課是否是好課之前必須先明確一個問題，那就是這節(jié)課上得對不對，是不是語文課，只有在上對課的基礎上才有上好課的可能。在實際教學中我們發(fā)現(xiàn)傳授的是“是什么”、“為什么”、“怎么樣”的知識，是陳述性知識，是不能轉化為能力的知識。以這種知識作為課堂教學的重點，課堂教學效率從何而來呢！“以知識為中心”的課堂教學就是在這條死胡同里越走越遠。

那么什么是好課？什么是高效率的課呢？王榮生教授已經(jīng)給了我們很好的回答。他說，從教學內(nèi)容的角度，一堂語文好課可分為最低標準、較低標準、較高標準和理想標準。最低標準：教師知道自己在教什么（教師對所教內(nèi)容有自覺的意識；所教的是“語文”的內(nèi)容；教學內(nèi)容相對集中）；較低標準：教學內(nèi)容正確（教學內(nèi)容與讀說聽寫的常態(tài)一致；教學內(nèi)容與學術界認識一致）；較高標準：教學內(nèi)容的現(xiàn)實化（想教的內(nèi)容和實際在教的內(nèi)容一致；教的內(nèi)容和學的內(nèi)容趨向一致）；理想標準：語文課程目標的有效達成（教學內(nèi)容與語文課程目標一致；教學內(nèi)容切合學生的實際需要）。王榮生教授強調的是一節(jié)好課首先是教學的內(nèi)容要正確，他說：“一堂好的語文課，在我看來，主要的標志是教學內(nèi)容正確并使學生有效地獲取相應的經(jīng)驗。在這樣的前提下，課堂組織松散一點，教學中出現(xiàn)一些彎路插曲，都是常態(tài)，無傷大雅?！?/p>

那么，什么樣的內(nèi)容才是正確的內(nèi)容呢？當然是在課程目標統(tǒng)領下，能夠達成其實現(xiàn)的知識了，而課程目標籠統(tǒng)地說就是培養(yǎng)學生各種語文能力，各種語文能力的實現(xiàn)必須具備相應的語文知識，這種知識就是我們上文提到的程序性知識和策略性知識?？梢?，一堂好課，一堂體現(xiàn)語文教學效率的課，首先具備的就是這類能夠直接形成語文能力的語文知識，要獲得這類知識，當務之急就是分清楚語文知識的類型，讓我們的語文教學始終走在正確的軌道上，走在有效、高效的軌道上。

四

怎樣扭轉這種狀況讓我們的語文教師在課堂上講出效率來呢？我以為以下幾點不可缺少。

一是更新語文知識觀念，運用現(xiàn)代應用語言學的層次理論，認真研究，分清楚語文知識的各個層次，區(qū)別它們的類型，區(qū)分它們各自的作用和功能。只有這樣，才能保證我們的教學內(nèi)容正確，不至于抓了芝麻丟了西瓜，才能體現(xiàn)語文課的特點，才能大面積地提高課堂教學效率。

二是在內(nèi)容正確的前提下，探索語文課堂教學的方式方法，張揚教師的個性，促成教材內(nèi)容的生成，使課堂教學放出異彩。

三是實事求是地面對我們的學生，從內(nèi)心把我們的學生放在主體的地位，問答、討論、探究拋棄“霸權”，不搞“花架子”，切切實實提高課堂效率。

四是轉變教師的角色，學習教育教學專業(yè)知識，既當教師又是專家，為廣泛地提高教學效率打下堅實的基礎。

提高課堂效率是個多管齊下的工作，需要不斷探究，惟其如此，才能看到明天的曙光。

（參考文獻本刊略）（責任編輯張茂林）