[摘要]我國傳統(tǒng)的外語教學(xué)不是以學(xué)習(xí)者為中心，而是以教師為中心。長期以來，外語教學(xué)的研究也是以教學(xué)過程、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)方法為主，很大程度上忽視了學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的作用。本文則從學(xué)習(xí)者策略，尤其是交流策略方面論述了學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)過程中的重要作用和學(xué)習(xí)者策略的研究對于英語教學(xué)的積極作用。

[關(guān)鍵詞]英語學(xué)習(xí)者策略 交流策略 英語教學(xué)

一、關(guān)于學(xué)習(xí)者的研究

眾所周知，傳統(tǒng)的外語教學(xué)不是以學(xué)習(xí)者為中心，而是以教師為中心；教學(xué)過程主要由大綱編寫、教材編纂、課程編排以及教學(xué)方法的設(shè)計等幾大環(huán)節(jié)構(gòu)成。然而，隨著對第二語言認(rèn)知的研究的發(fā)展，人們逐漸意識到，如果想使外語教學(xué)更為行之有效，對教學(xué)過程中的另一個參與者，也就是學(xué)習(xí)者的研究是非常必要的。以下幾個原因可以解釋這種現(xiàn)象。首先，在幾乎所有的教學(xué)活動中，“以學(xué)習(xí)者為中心”的趨勢正在增長。在外語教學(xué)的過程中，我們必須考慮到每一位參與者的個性，因為每個人最終都會對自己的學(xué)習(xí)活動負(fù)責(zé)。第二，外語教師經(jīng)常會為不能在教學(xué)過程中達(dá)到預(yù)期的目的而頭痛，盡管他們采用了那些理論上行之有效的教學(xué)技能和教學(xué)方法。第三個原因則與學(xué)習(xí)者之間的差異有關(guān)。每個學(xué)習(xí)者都有自己的個性，自己的動機(jī)和學(xué)習(xí)風(fēng)格，而這些特性則會影響到他們在語言學(xué)習(xí)中的行為。最后，對第一語言認(rèn)知的研究者們已經(jīng)證實了學(xué)習(xí)者在語言發(fā)展過程中所起的積極作用，對于第二語言和外語學(xué)習(xí)的研究也證實了這一點。

對于學(xué)習(xí)者的研究包含兩個方面：一是學(xué)習(xí)者的個體差異，另一個則是與學(xué)習(xí)過程有關(guān)。

關(guān)于學(xué)習(xí)者的個體差異，Ellis在個人與總體因素之間作了最初的區(qū)別。根據(jù)他的理論，個人因素是每個個人學(xué)習(xí)第二語言的獨特的特征；而總體因素是所有學(xué)習(xí)者的特性，不是個人的。研究者們從三個方面研究個人因素：集體動力、學(xué)習(xí)者對老師和教學(xué)資料的態(tài)度，以及個人的學(xué)習(xí)技巧。例如：他們發(fā)現(xiàn)一個組里的某些外語學(xué)習(xí)者會與其他人作比較。其結(jié)果是，如果這種比較引起不成功的自我形象，就會出現(xiàn)讓人沮喪的挫折感。“一種情況是，學(xué)習(xí)者可能會減少或放棄學(xué)習(xí)的努力。而另一種情況是，學(xué)習(xí)者為了讓自己更有利地與別人進(jìn)行比較，他們會更加努力，結(jié)果他們的學(xué)習(xí)因此而加強(qiáng)了。”（Ellis，1985） 另一方面，如果這種比較引起了成功的自我形象，學(xué)習(xí)者就會得到積極的獎勵，然后繼續(xù)融入到成功的環(huán)境中，從而加強(qiáng)了自身的學(xué)習(xí)。

總體因素與年齡、智力與天賦、認(rèn)知風(fēng)格、動機(jī)和個性有關(guān)。大量的科學(xué)研究證明年齡雖然無法改變獲知的途徑，卻可以對獲知的速度和是否成功產(chǎn)生極大的影響。正如Ellis（1985）所說，智力是重要的學(xué)習(xí)能力。它能強(qiáng)有力地影響第二語言的正規(guī)學(xué)習(xí)，但是不大可能影響到口語技巧的獲知。與智力不同，天賦是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言所具有的特定的能力。雖然沒有證據(jù)證明天賦會對獲知的途徑產(chǎn)生任何影響，卻有可能會影響到發(fā)展的速度，尤其是當(dāng)涉及到正式的課堂學(xué)習(xí)的時候。所謂認(rèn)知風(fēng)格，就是人們理解、構(gòu)思、組織和回憶信息的方式，它是影響發(fā)展速度的一個重要因素，而動機(jī)也是一樣。最后，研究者們的研究表明個性只是影響獲知和溝通能力的主要因素。

下面，讓我們將重點放在第二語言學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程上。根據(jù)Faerch和Kasper的理論，學(xué)習(xí)者有兩種學(xué)習(xí)第二語言的知識，就是陳述性的知識和程序性的知識。前者是“知道什么”，這包含內(nèi)部化的第二語言學(xué)習(xí)規(guī)則；而后者是“知道為什么”，它包含學(xué)習(xí)者用以獲知和應(yīng)用第二語言學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的技巧和步驟。程序性知識由社會和認(rèn)知兩大元素組成。社會元素包括在面對面交流或與第二語言文本接觸中運用的行為技巧。認(rèn)知元素包括不同的“腦力過程……”（Ellis，1985）事實上，這些過程都包括學(xué)習(xí)者技巧。而學(xué)習(xí)者技巧又可以被分為學(xué)習(xí)技巧、創(chuàng)造技巧和溝通技巧。作為英語教師，作者將在本文中談?wù)動⒄Z學(xué)習(xí)者技巧和它在英語教學(xué)中的作用。

二、學(xué)習(xí)者策略與學(xué)習(xí)者

在英語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)策略解釋了學(xué)習(xí)者怎樣積累新的英語語言規(guī)則和它們怎樣讓現(xiàn)存的規(guī)則自動化。為了做出詳細(xì)的解釋，Ellis劃分出兩種語言的產(chǎn)物：公式化語言和創(chuàng)造性語言。

公式化語言與具體的語言含義緊密相連，這在英語學(xué)習(xí)中非常普遍，尤其是在學(xué)習(xí)發(fā)展過程的初級階段，因為它在增強(qiáng)溝通能力的同時減少了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。三種學(xué)習(xí)技巧幫助獲得公式化語言。第一種是句型記憶。通過它，英語句型被儲存在右腦半球并被用在創(chuàng)造與接收過程中。它是一種不需要學(xué)習(xí)者有意識激活和公開展示時出現(xiàn)的心理語言技巧。例如，小學(xué)生經(jīng)常需要記憶這樣一些句型，“This is a_________.” “What’s this?” “How are you?” “I have a_________.” 等等。另一種技巧叫句型模仿。它通常被有意識地激活，并且能在發(fā)生時被我們發(fā)現(xiàn)。 “句型模仿涉及到對整個或部分被使用的言語有意識的和有條理的復(fù)制”（Ellis，1985） 在英語學(xué)習(xí)過程中，這對學(xué)習(xí)者來說非常普遍，尤其是年幼的學(xué)習(xí)者模仿老師的言語的時候。根據(jù)Seliger（1982）的理論，句型模仿同樣也包含右半球能力。最后一種技巧是句型分析。通過它，學(xué)習(xí)者對言語之間的程式作比較，并找出其中的相似性和不同點。

公式化語言很重要，但僅僅在將英語作為第二語言的早期認(rèn)知過程中起較大的作用。相比較而言，那些創(chuàng)造性言語中的技巧更為關(guān)鍵。我們把它叫做“創(chuàng)造性”是因為學(xué)習(xí)者可以在這個過程中創(chuàng)造出全新的句子。為了讓我們更好地理解這一點，Ellis劃分出了三個過程。第一個是假設(shè)形成的過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)者對目的語言規(guī)則的性質(zhì)作出假設(shè)并進(jìn)行測試。這個過程又包含兩種技巧：簡化和推定。在英語學(xué)習(xí)或交流過程中，為了減輕學(xué)習(xí)或使用語言的負(fù)擔(dān)，學(xué)習(xí)者在每個學(xué)習(xí)階段都控制他們試圖形成的假設(shè)的數(shù)量，或是省略創(chuàng)造過程中的語法或陳述性的元素。這就叫簡化，在許多技巧，如遷移或總結(jié)的使用中都是顯而易見的。推論則是學(xué)習(xí)者形成輸入假設(shè)時的方式，它被限定為兩種類型：語言內(nèi)推論和語言外推論。在創(chuàng)造性言語體系中的第二種過程叫假定測試，也就是說，一旦學(xué)習(xí)者形成一種假設(shè)，他會以不同的方式測試以求證實或否定它。最后是自動化過程，它可以被正式地和功能性地應(yīng)用于實踐。

創(chuàng)造性技巧指的是語言知識在交流過程中的應(yīng)用，包括言語計劃中的技巧和言語改正中的技巧。

語義簡化和語言簡化是兩種基本的計劃性技巧。當(dāng)學(xué)習(xí)者試圖通過省略將出現(xiàn)在本土語言使用者的講話中的陳述性因素來簡化他們試圖創(chuàng)造的言語時，語義簡化出現(xiàn)。例如，學(xué)習(xí)者會說“Homework.（作業(yè)）”，其實他的意思是“I’m doing homework.（我在做作業(yè)。）”相比較而言，語言簡化則包括正式詞匯和程序的省略。如，我們在上文中提到的學(xué)習(xí)者可以省略助動詞“am”而說 “I doing homework.” 當(dāng)英語語言學(xué)習(xí)者和本土語言使用者試圖改正他們剛才使用的語言中的錯誤時，他們則使用監(jiān)控技巧，它在改正技巧中起主要作用。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可以監(jiān)控詞匯、語法、語言，等等。監(jiān)控可以出現(xiàn)在語言表達(dá)過程的前后，并且可以利用隱含的和明確的語言。

三、交流策略與學(xué)習(xí)者

當(dāng)講話者無法用他預(yù)先準(zhǔn)備好的方式交流以達(dá)到他的既定目標(biāo)而被迫降低目標(biāo)要求或改變表達(dá)方式時，交流策略開始發(fā)揮作用。Ellis認(rèn)為，交流策略是作為語言使用者的溝通能力的一部分而存在的心理語言計劃。它們存在于認(rèn)得潛意識，在學(xué)習(xí)者無法執(zhí)行創(chuàng)造計劃的時候起替代作用。

Faerch和Kasper 將交流策略劃分為減負(fù)策略和成就策略。前者是嘗試消除問題。它們幫助學(xué)習(xí)者放棄他原有的既定溝通目標(biāo)的一部分，并且分為正式的和功能性的策略。據(jù)推測，這些策略常常為那些不喜歡冒險或不喜歡不確定因素的學(xué)習(xí)者使用。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)很難以說服的方式闡述自身的觀點時，他會盡量避免積極地參與到這類討論中。

然而，當(dāng)學(xué)習(xí)者決定堅持自己的既定目標(biāo)而試圖彌補(bǔ)方式的不足，或努力找回一些必需的事項時，他就會啟動后者，也就是成就策略。它分為彌補(bǔ)策略和挽回策略，而這兩種策略又被細(xì)分為若干種不同的策略。意譯是其中一種典型的彌補(bǔ)策略。為了達(dá)到表達(dá)的目的，英語學(xué)習(xí)者會使用意譯，也就是學(xué)習(xí)者會以描述或舉例說明的方式來代替某一個應(yīng)用詞匯、短語或句子。例如，不懂“斑馬”這個詞的學(xué)習(xí)者會說“一種全身布滿黑白條紋的像馬一樣的動物”；一時無法回憶起“吞咽”這個詞的學(xué)習(xí)者會以“讓嘴里的食物通過喉嚨下去”這樣的方式來代替。很明顯，意譯是一種保證語言準(zhǔn)確性的恰當(dāng)?shù)姆绞健W(xué)習(xí)者為了表達(dá)意思而創(chuàng)造出新的詞匯或短語的方式叫造詞策略。例如，不知道“bucket（桶）”這個詞的學(xué)習(xí)者會創(chuàng)造出一個新詞“water-holder（裝水的器具）”；或以“picture house（展示畫的房子）”代替“gallery（畫廊）”。當(dāng)然，一方面，這種策略很有可能會導(dǎo)致這樣一種結(jié)果，那就是這個詞匯碰巧的確存在于目標(biāo)語言中；而另一方面，有時也會導(dǎo)致遷移錯誤或概述失誤。為了更加明確地表達(dá)自己的意思，非語言策略，如模仿、手勢等常常被學(xué)習(xí)者用在英語學(xué)習(xí)過程中。例如，學(xué)習(xí)者會指著椅子說“請坐”或邊打手勢邊說“他又高又胖”。事實上，英語學(xué)習(xí)者會從那些填補(bǔ)語言資源的非語言策略中獲益不少。另外，英語學(xué)習(xí)者也會使用合作策略，即直接懇求和間接懇求來達(dá)到他的溝通目的。例如，當(dāng)不知道“kettle（水壺）”這個英語單詞的時候，他會以問“這個單詞在英語里怎么說？”來尋求幫助。同時，他也可能會使用另一種策略，即打手勢。還有，也許他會在談話時稍做停頓，目的則是在無法回憶起某個詞匯或短語時表達(dá)出尋求幫助的需要。

Hatch（1978c：434）說：“……其中最重要的是不要放棄?！苯涣鞑呗允亲屨勗捓^續(xù)的主要的方式之一，所以，“幾乎毫無疑問的是，恰當(dāng)?shù)剡\用交流策略可以被當(dāng)作是一種技巧。對這個領(lǐng)域熟悉的第二語言學(xué)習(xí)者可能會比那些僅僅精通純語言術(shù)語的學(xué)習(xí)者更為有效地進(jìn)行溝通?！保↙ittlewood，1984）

接下來，我們必須考慮到以上所提的交流策略與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。根據(jù)直覺，我們意識到其中的一些策略，如模仿表演，除了在間接意義上可以讓交流繼續(xù)下去外，不可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)效果。另一些策略，如意譯，雖然無法幫助學(xué)習(xí)者擴(kuò)充談話內(nèi)容，卻可以幫助他們利用已有技巧使談話更順利。還有一些策略，如造詞，則可以幫助學(xué)習(xí)者獲得關(guān)于在第二語言中什么是恰當(dāng)或被允許使用的新的信息。結(jié)合讓溝通繼續(xù)進(jìn)行的重要性和溝通與學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，我們承認(rèn)交流策略在英語學(xué)習(xí)中起著重要作用。然而，我們也必須意識到交流策略的成功使用可能會阻礙第二語言的獲知，因為學(xué)習(xí)者在通過使用大量的交流策略而技巧性地彌補(bǔ)了語言知識的不足的同時，則可能會忽略對于假設(shè)信息或測試的需要。

四、學(xué)習(xí)者策略對英語教學(xué)的指導(dǎo)作用

從上個世紀(jì)初開始，對外語學(xué)習(xí)的研究是以教學(xué)過程、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)方法為主，因此，從很大程度上忽視了學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的作用。事實上，我們應(yīng)該將重點放在由學(xué)習(xí)者不同的生理、心理和社會特征所引起的外語學(xué)習(xí)的效果的研究上。對于學(xué)習(xí)者策略的研究者們深入研究了我們對語言的認(rèn)識及它的活動。語言學(xué)習(xí)是非常復(fù)雜的社會和心理的活動。它是一種社會活動，因為學(xué)習(xí)者們必須通過一些溝通能力的獲得來與他人保持良好的關(guān)系，同時，它又是心理活動，因為為了達(dá)到消化和吸收語言材料，確保社會交往的順利進(jìn)行，學(xué)習(xí)者必須利用多種認(rèn)知技巧去解決問題、存儲信息和轉(zhuǎn)移原有的知識。

那么，對于學(xué)習(xí)者策略的研究究竟對英語課堂教學(xué)起了怎樣的作用呢？首先，我們知道自然的語言獲知并非是一瞬間的完全掌握，而是一個準(zhǔn)確度慢慢增長的循序漸進(jìn)的過程，所以，從學(xué)生學(xué)習(xí)過程的最初階段，我們應(yīng)該鼓勵他們在自己的學(xué)習(xí)體系中保持自信，并且充分利用它以達(dá)到溝通交流的目的。其次，我們應(yīng)該鼓勵學(xué)生通過交流策略的使用來填補(bǔ)他們在英語學(xué)習(xí)中的空缺。語言學(xué)習(xí)是對于交流需求的自然反應(yīng)，所以，我們應(yīng)該在教室里創(chuàng)造交流語境或是幫助他們利用所學(xué)知識來表達(dá)自己的觀點，盡力確保我們的學(xué)生理解他們正在學(xué)習(xí)的知識的交流價值，方法有多種，如在教室里創(chuàng)造交流語境或是幫助他們利用所學(xué)知識來表達(dá)自己的觀點。當(dāng)然，如果可能，我們可以安排他們與英語語言使用者直接面對面交流。再次，我們應(yīng)該意識到語言過程中的焦慮會阻礙學(xué)習(xí)的進(jìn)程，使學(xué)習(xí)者不愿用第二語言進(jìn)行表達(dá)。所以我們必須讓交流的有效性優(yōu)先于語言的準(zhǔn)確性，這就要求我們不要過分苛求他們的表現(xiàn)方式，并且要為每一位學(xué)生創(chuàng)造表達(dá)的空間，還要創(chuàng)造一種寬松的帶有良好合作關(guān)系的課堂氛圍。最后，由于學(xué)習(xí)者策略與語言學(xué)習(xí)能力有關(guān)，我們應(yīng)該有效地指導(dǎo)學(xué)生充分利用多種策略去提升他們的學(xué)習(xí)能力，并且提醒他們，雖然交流策略在整個交流過程中很重要，過多地使用這些策略則會影響到交流在某些場合中的正常進(jìn)行。作為英語教師，我們應(yīng)該在全方位地研究學(xué)習(xí)者策略的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生正確、恰當(dāng)?shù)剡\用交流策略。同時，對學(xué)習(xí)者的研究對于外語教師了解學(xué)生，然后找到真正有效的適合于教學(xué)實踐的教學(xué)方法是很有利的。

參考文獻(xiàn)：

［1］ Ellis，R.Understanding second language acquisition.Oxford： Oxford University Press，1985.

［2］ Little，W.T.Foreign and second language learning.Cambridge：Cambridge University Press，1984.

［3］ 束定芳，莊智象.《現(xiàn)代外語教學(xué)》.上海：上海外語教育出版社.

（作者單位：海南大學(xué)三亞學(xué)院）