相信老師們都經(jīng)常接到家長的反映：孩子在學校丟了文具卻無法敘述丟失過程；和同學發(fā)生爭吵卻說不清爭吵原由；發(fā)生了新鮮事，介紹起來卻讓聽者一頭霧水……看來，孩子的口語表達出了問題。我們不禁疑惑：新課標在擬定之初就已經(jīng)將“口語交際”作為獨立的教學板塊予以重視并且規(guī)范其教學目的、過程和方法?？蔀槭裁磳嵤┲两?，經(jīng)過系統(tǒng)的課程教授、訓練之后，諸多孩子的口語表達交際能力的缺失還是這樣明顯呢?

手頭的一份網(wǎng)上調(diào)查結(jié)論可見一斑：該調(diào)查針對某地14個區(qū)縣，93名語文任課教師，采用隨機抽取的方式進行。結(jié)果顯示：39．6％的教師認為口語交際教學只是附屬于閱讀、作文教學；20．9％的教師認為口語交際教學就是聽說教學的代名詞；24．2％的教師認為口語交際教學無需安排專門的課時；42．2％的教師認為口語交際教學無一定序列，隨堂學習即可，對如何評價也是眾說紛紜……問題的關(guān)鍵浮出水面：口語交際教學被人為地架空?！皯B(tài)度決定結(jié)果”。正是部分一線教師對傳統(tǒng)教學思想的片面誤解，對現(xiàn)代語文教學觀的主觀誤讀，使得口語交際教學并沒有像課程設計者們預想的那樣與閱讀、作文教學齊頭并進，反而正在逐步“淡出江湖”。

口語交際教學遭遇人為架空的表現(xiàn)類型有兩種：其一為缺失型：沒有按教學計劃開課；其二為無效型：課好像是上了，但沒有產(chǎn)生效果。

主動放棄口語交際教學的教師們普遍認為：孩子天天都在說話，口語表達能力自然都能得到訓練，何必多此一舉地開課教學?例如一個年級的備課組教師在集備人教版三年級口語交際《介紹家鄉(xiāng)的景物》一課時，首先設想的教學流程為：先由一兩個孩子介紹家鄉(xiāng)景點作為表達示范，后由其他孩子跟著模仿介紹。在隨后的討論中大家感到孩子們應該都熟悉這些景點，這樣的介紹活動既無新意更沒必要，最后集體決定放棄。一節(jié)口語交際課就這樣“流產(chǎn)”了。

很明顯，這個案例中的教師對口語交際教學存在錯誤的認識。首先，他們對口語交際的重要性認識不足。葉圣陶先生說：“語文課的目的是培養(yǎng)接受能力和發(fā)表能力。在發(fā)表方面，說和寫同樣重要?！笨梢姡谡Z表達能力的高低正是衡量語文綜合水平的一個重要指標。相對于其他的語文活動來說，口語交際在日常生活中是最常見的活動：在家里，要與家人談話；在課堂上，要回答問題；在課間，要與同學交流；在社會上，要與他人溝通。只有說得正確、清楚、明白，才能有效地互相交往，交流思想，相互協(xié)作，做好工作。隨著現(xiàn)代社會生活節(jié)奏的加快，以前“不善言辭”的“老實人”將不再適應社會的需要，“能說會道”逐漸成為評價一個人綜合素質(zhì)的重要標準之一。如此看來，口語交際的教學，不但不能放棄，反而應該加強。

其次，他們忽視了訓練對表達交際能力提升的促進作用。任何能力的提升都依賴于訓練，口語交際能力也不例外。日常說話自然不能等同于專業(yè)課堂訓練：第一，訓練有針對性，目標明確?？谡Z交際教學針對口語表達和交際能力進行專項訓練，排除了日常說話中環(huán)境、心境、交際對象等因素的干擾；第二，訓練有計劃性，避免盲目。可以通過表白、討論、辯論、協(xié)商等多科目進行分項訓練，逐步提升交際能力，不讓孩子漫無目的地說話；第三，訓練有規(guī)范性，有利于借鑒學習。在口語交際訓練課堂上，師生雙方會使用規(guī)范的語言進行交流互動，引領孩子掌握正確的表達交際方法，養(yǎng)成良好的表達交際習慣。那些在日常說話中的語病或不良習慣會盡量被指出，不至于誤導孩子；第四，訓練有強度，有利于技能的形成。訓練能有效集中時間、人員、資源為訓練主題服務，這樣的強度保障了訓練的效果，能“多、快、好、省”地獲得能力提升。

從端正意識形態(tài)入手，此類“缺失型架空”還是容易夯實的。

相對而言，造成無效教學的原因比較復雜。第一是概念的混淆，誤將口語交際教學等同于聽話、說話的流程。例如在一年級口語交際課《借鉛筆》上，一位老師提問：“同學們，圖上畫了哪兩個小動物呀?”“小猴和熊貓。”“兩個動物之間發(fā)生了一件什么事?”“小猴向熊貓借鉛筆?！薄靶『飼f些什么?”“熊貓又會說些什么?”……就這樣，老師拋出一個又一個的問題，孩子們就圖說圖，說完即止，毫無交際可言。新課標提出：口語交際應培養(yǎng)學生傾聽、表達和應對的能力。學生僅僅是回答問題、口頭作文，這樣的課，不能培養(yǎng)孩子的口語交際能力，是典型的無效口語交際課。

聽說教學是從心理語言學角度提出的概念。心理語言學著眼于言語的心理方式，從言語的內(nèi)部過程出發(fā)研究言語活動?？谡Z交際教學則是從言語交際學角度提出的概念。在言語交際學的視野中，口語交際是一個雙向信息交流的運動過程，是一個多層次的動態(tài)復合系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中除了語言及其伴隨手段之外，還包括交際活動的參與者、交際動機、交際環(huán)境等多種因素。這些因素的存在使口語交際教學突破了聽說教學的狹隘框架，使教師不僅要教會孩子發(fā)出一定意義的語音，掌握一定數(shù)量的詞匯，說出結(jié)構(gòu)正確的句子，而且要指導其把握交際過程中的諸多因素，能正確理解具體語境下的話語信息，說出正確、流利、得體的語言，達到與人交際的目的。比如前文《借鉛筆》案例中，如果能引導孩子進行角色體驗，以“小猴”、“熊貓”的身份創(chuàng)設多種情境，模擬多種身份、設計多回合序列性的活動，直接進行師與生、生與生之間的交際互動，相信就是一堂真正的口語交際訓練課。

第二是對口語交際教學的訓練重點構(gòu)建上較為隨意，導致教學行為與孩子智力發(fā)展不能匹配。例如一位老師在一年級口語交際《我的家》的公開教學中，先讓孩子介紹畫面上屋子里的沙發(fā)、茶幾等設施，隨后要求介紹家庭成員的組成、相互關(guān)系，以及各自從事的職業(yè)，進而再談談自己對“家”這個概念的理解。課堂上孩子侃侃而談，信息豐富，對家的理解也相當多元?？墒?，這是一年級孩子正常思維發(fā)展水平的體現(xiàn)嗎?從孩子角度來說，對父母親職業(yè)的認識是模糊的，許多孩子不能準確說出自己父母親從事何種職業(yè)，工作具體內(nèi)容是什么，更談不上對家庭成員的組成關(guān)系建立概念。心中無數(shù)，如何表達?至于對“家”的理解，這個抽象的概念是仁者見仁，智者見智的，即便是成年人也未必能說得清，說得好，何況一年級孩子?教師在設計時任意拔高口語表達的要求，除非事先“安排”好，否則如何能上得下去?這樣的課堂只能算是事先彩排好的“表演秀”，孩子只是“走過場”而已，何來能力發(fā)展可言?

其實口語交際的訓練重點并不是無序的，我們可以根據(jù)心理學針對不同學段兒童思維發(fā)展特點的研究結(jié)果，科學地安排口語交際訓練序列，使孩子循序漸進地得到提高：低年級是想象能力的敏感期，可通過口語交際發(fā)展學生語言想象和自我表現(xiàn)力；中年級是觀察能力的敏感期，通過口語交際可強化孩子的觀察和表述力；高年級孩子的抽象概括能力正在發(fā)展，主要通過口語交際發(fā)展孩子的個別影響和自我教育能力。請不要渴望孩子“一口吃成一個胖子”，一節(jié)課應該有訓練重點，貪多求全勢必導致教學效果弱化。

第三，死抱教材的態(tài)度造成師生雙方均對口語交際教學失去興趣，從而導致孩子主觀拒絕獲得能力提升。布魯納說過：“學習的最好刺激是對所學材料的興趣?！闭f到所學材料，口語交際教學在教材的開發(fā)和創(chuàng)造上是大有優(yōu)勢的?？谡Z交際本來就與生活息息相關(guān)：打電話、拜年、購物、道歉、應征……生活中處處可見鮮活、靈動的教材。新課標也希望“語文教師應高度重視課程資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識”。所以，口語交際教學是最適合打破課內(nèi)外壁壘，把課堂延伸到廣闊的天地之中的?？涩F(xiàn)實教學中，部分教師拘泥于課本中的既定教學內(nèi)容，忽視地區(qū)差異以及兒童發(fā)展現(xiàn)狀差距，生硬地“教教材”。對于教學本身而言，這種行為直接導致了口語交際教學的失效。

此類“架空”較為危險，轉(zhuǎn)變也頗費周折。需要教師們“在游泳中學會游泳”，以正確的理論為指導，不斷對自己的課堂進行反思，以所執(zhí)教孩子的實際情況為基點，在實踐中不斷完善、提升。

口語交際教學遭到人為架空是很危險的，不及時予以重視和糾正，必將影響到作文、閱讀教學，最后也會撼動語文綜合素養(yǎng)的根基。這個問題必須引起大家高度警惕!