知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代越來越需要人的創(chuàng)造性和自由品格，越來越需要人的全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展，這種新型的人才觀要求高校必須樹立以人為本的課程觀。

一、以人為本的課程觀的內(nèi)涵與特點(diǎn)

從課程史上看，人在課程活動(dòng)中遭受的不同境遇影響著課程思想的變革，因此，如何調(diào)整課程與人的關(guān)系一直以來就是課程改革的核心問題。無論是盧梭的自然主義課程觀、赫爾巴特的主知主義課程觀，還是杜威的實(shí)用主義課程觀，都難以真正確立以人為本的課程理念。筆者認(rèn)為，以人為本的課程觀就是堅(jiān)持馬克思主義的根本立場，相信人、尊重人、依靠人、發(fā)展人，讓人積極、愉快地工作或?qū)W習(xí)，取得更好的教學(xué)效益，實(shí)現(xiàn)人的更大的發(fā)展。這是一種全面人的發(fā)展和人的全面發(fā)展的課程觀。以人為本的課程觀把課程看成是教師與學(xué)生自我建構(gòu)人生意義的過程，它具有體驗(yàn)性、過程性、不可還原性的特點(diǎn)。所謂體驗(yàn)性，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過生活故事來達(dá)成內(nèi)心體驗(yàn)，感悟知識(shí)，使知識(shí)在體驗(yàn)過程中活起來，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生的想象力來超越日常生活中被視為真理性的知識(shí)；所謂過程性，是指課程作為動(dòng)詞使用，它是一種對生活意義和價(jià)值主動(dòng)追尋的心路歷程，是過程與目的的統(tǒng)一；所謂課程的不可還原性又可理解為不可重復(fù)性，正如人的生命不可重復(fù)一樣，課程作為學(xué)生的一種特殊的人生過程也是不可重復(fù)的。

概念重建主義運(yùn)動(dòng)的發(fā)起人派納和格魯梅特等認(rèn)為，課程是學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，是個(gè)體人生傳記經(jīng)驗(yàn)的不斷重組，是學(xué)生生活世界獨(dú)有的東西。他們主張不要從設(shè)計(jì)、教材等角度來談?wù)撜n程，而要從學(xué)生過去經(jīng)驗(yàn)和未來精神解放的角度來討論課程。以人為本的課程觀認(rèn)為，要獲得個(gè)體的自由和解放，學(xué)校的課程絕對不能拘泥于系統(tǒng)化的書本知識(shí)，而要關(guān)心教師與學(xué)生的具體的生活會(huì)話，因?yàn)槿说纳畹纳羁绦灾挥性讵?dú)立個(gè)體的生活領(lǐng)域與個(gè)體之間的會(huì)話中去尋找，而不能在人與人的關(guān)系之外（比如意識(shí)）去尋找。對此，派納認(rèn)為，人們對課程的理解是有差異的，承認(rèn)課程理解的差異是會(huì)話的前提，因此說，課程是非常復(fù)雜的會(huì)話。以人為本的課程觀否定以知識(shí)為本、以自然為本的課程所蘊(yùn)涵的工具理性，它既反對將教師視為權(quán)威或?qū)W(xué)生視為中心，也反對把課程變成疏離人性的場所，使人的自我意識(shí)受人為性的支配與控制，使教師與學(xué)生的創(chuàng)造力干枯，使審美能力及敏感性下降。

二、課程改革應(yīng)堅(jiān)持馬克思主義的“人本觀”

傳統(tǒng)課程觀往往把文本知識(shí)、科學(xué)技術(shù)、社會(huì)制度等凌駕于人之上，忽視了以人為本的價(jià)值取向，體現(xiàn)了強(qiáng)烈的功利主義和科學(xué)主義的心態(tài)，往往不注重保持教育的人文價(jià)值和內(nèi)涵。

人類進(jìn)入工業(yè)社會(huì)以來，世界在資源、生態(tài)環(huán)境、道德風(fēng)尚等方面暴露出的嚴(yán)重問題，究其教育上的原因就是長期以來缺乏以人為本的人文精神，致使許多受教育者“有技術(shù)、沒內(nèi)涵”，缺乏社會(huì)理想和人文關(guān)懷，對社會(huì)倫理、生態(tài)環(huán)境等方面缺乏應(yīng)有的認(rèn)識(shí)和重視。大批量、少特色、標(biāo)準(zhǔn)化、流水線的大工業(yè)化生產(chǎn)，把人變成了社會(huì)機(jī)器的一個(gè)零部件。這種生產(chǎn)方式反映在教育領(lǐng)域就會(huì)出現(xiàn)50多人一個(gè)班、全國使用統(tǒng)一教材及考試實(shí)行標(biāo)準(zhǔn)化等現(xiàn)象。我們應(yīng)該看到，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的興起，社會(huì)的生產(chǎn)方式已經(jīng)出現(xiàn)了一些新的特點(diǎn)，比如小批量、多品種、個(gè)性化、非線性等。這種個(gè)性化、差異性的生產(chǎn)方式必將引發(fā)學(xué)校教育中的課程觀的變革。

20世紀(jì)70年代，人們對學(xué)校課程產(chǎn)生了不滿。人本主義教育思潮在20世紀(jì)70年代對科學(xué)主義教育思潮進(jìn)行了批判，提出學(xué)校人性化和以人為本的課程觀。同時(shí)指出，無論是課程目標(biāo)還是課程實(shí)施過程，都應(yīng)該把人作為課程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，反對把學(xué)生當(dāng)作現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)的人力資源來培養(yǎng)；課程應(yīng)該從知識(shí)文本轉(zhuǎn)到人的生活的軌道上來，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需要、愿望、興趣與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系和個(gè)性的和諧發(fā)展；課程內(nèi)容應(yīng)不限于學(xué)科體系，而應(yīng)擴(kuò)展到一切具有人性陶冶意義的方方面面。

人本主義者從人的本性出發(fā)，宣揚(yáng)人的價(jià)值、人的尊嚴(yán)和人的權(quán)利，強(qiáng)調(diào)人的自由、平等，推崇人的理性權(quán)威，把人提到高于一切的地位。這種自西方文藝復(fù)興以來的社會(huì)思潮由于受階級(jí)局限，不可避免地具有片面性、抽象性、理想化的色彩，但卻對馬克思主義的“人本觀”的創(chuàng)立產(chǎn)生了直接影響。事實(shí)上，馬克思正是在批判繼承前人思想成果的基礎(chǔ)上，依據(jù)辯證唯物主義與歷史唯物主義的哲學(xué)立場，從活生生的人、歷史行動(dòng)中的人出發(fā)，深刻地揭示了人類存在的真實(shí)本質(zhì)；正是在剖析資本主義生產(chǎn)關(guān)系與工業(yè)化大生產(chǎn)的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)了人被異化的事實(shí)，而后建立了真正的以人為本的哲學(xué)，并在歷史上各種形形色色的人本主義哲學(xué)中確立了它的科學(xué)地位。因此，我國高校的課程改革要堅(jiān)持以人為本，要與歷史上的諸如浪漫主義、自然主義、實(shí)用主義、存在主義、無政府主義等哲學(xué)形態(tài)區(qū)別開來，要在反映新時(shí)代信息化、全球化、個(gè)性化的同時(shí)，毫不動(dòng)搖地堅(jiān)持馬克思主義的方法論，堅(jiān)持科學(xué)的以人為本的課程觀。

三、以人為本的課程改革策略

從操作層面上說，課程改革要做到以人為本，涉及課程系統(tǒng)的諸多要素，其中主要包括重新調(diào)整師生關(guān)系，創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，制定人本化的課程管理體系，以及確立以發(fā)展性評價(jià)為主的課程評價(jià)體系等。

1.構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”式的新型師生關(guān)系

以人為本的課程改革必須重新界定教師與學(xué)生之間的關(guān)系，改變原來把教師作為“知識(shí)的權(quán)威”、“社會(huì)的代表”、“道德的化身”、“辛勤的園丁”等傳統(tǒng)角色，改變原來把學(xué)生作為“教育的對象”、“知識(shí)的容器”、“道德訓(xùn)斥的奴仆”等形象，確立教師與學(xué)生之間的和諧關(guān)系。傳統(tǒng)意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，應(yīng)讓位于師生互教互學(xué)，彼此形成一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體。筆者認(rèn)為，課程改革要力求確立以“課程即生命歷程”的理念，以師生的民主、平等、合作與對話為前提條件，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，建立新型的師生關(guān)系。

2.制定人本化的課程管理制度

一方面，從課程管理的權(quán)力上看，學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的基礎(chǔ)上，應(yīng)結(jié)合當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況和本校的傳統(tǒng)優(yōu)勢，堅(jiān)持以人為本，根據(jù)學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用自己的課程與教材體系；另一方面，從學(xué)校課程實(shí)施中的管理角度來看，以人為本的管理，就是以學(xué)生和教師的成長、發(fā)展為本，尊重師生的意愿，尊重他們成長和發(fā)展的規(guī)律，按教育教學(xué)規(guī)律辦事。那種見物不見人的管理，是與以人為本的課程改革的精神背道而馳的。制度是由人來制定的，制定管理制度的目的是為更好地調(diào)節(jié)與規(guī)范人與人之間的關(guān)系，因此制度不應(yīng)該蛻化為壓制人的工具。課程改革要做到以人為本，就必須制定人本化的課程管理制度。學(xué)校管理者特別是校長必須正確認(rèn)識(shí)課程改革給學(xué)校管理帶來的巨大變化，并通過管理體制的創(chuàng)新來應(yīng)對這些變化，確立新的學(xué)校觀、課程觀和管理觀。以人為本，關(guān)鍵是突出課程管理為學(xué)生、教師和學(xué)校的發(fā)展服務(wù)，尊重廣大師生，激勵(lì)他們不斷自我發(fā)展。

3.確立以發(fā)展性評價(jià)為主的課程評價(jià)體系

長期以來，我國的教育與課程評價(jià)體系的理論與實(shí)踐在很大程度上受拉爾夫·泰勒的現(xiàn)代主義的教育評價(jià)模式的影響，這種評價(jià)體系是一種終結(jié)性的評價(jià)，在評價(jià)對象上忽視了對教師的評價(jià)，在評價(jià)功能上忽視了發(fā)展性的評價(jià)。我國目前正在進(jìn)行的各類學(xué)校的課程改革，在評價(jià)方面強(qiáng)調(diào)了評價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展，但這不夠全面，還應(yīng)強(qiáng)調(diào)建立教師作為評價(jià)主體的評價(jià)體系，不斷促進(jìn)他們的專業(yè)成長與發(fā)展。因此，課程評價(jià)的對象和功能要多元化，不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，關(guān)注學(xué)生在創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力等方面潛能的發(fā)展，使學(xué)生的綜合素質(zhì)得到全面發(fā)展，而且還要關(guān)注教師的需要，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)中尊重教師的個(gè)體差異，因人施評，促使每個(gè)個(gè)體的潛能最大可能地得到全面的發(fā)揮。

（作者單位：寧波工程學(xué)院）

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