摘 要：把優(yōu)秀的傳統(tǒng)的語文教學(xué)的經(jīng)驗和新課改的要求緊密結(jié)合起來，把自主合作探究的學(xué)習(xí)方式和有價值有意義的啟發(fā)式、接受式學(xué)習(xí)緊緊結(jié)合起來。我們的追求是讓學(xué)生既有底氣又有靈氣，讓我們的生活因為語文而更加豐盈、快樂！

關(guān)鍵詞：自主；合作；張揚個性；主體觀；價值觀；過程動態(tài)觀超越本文觀

中圖分類號：G623.23 文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1009-010X（2007）07/08-0027-02

自從“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”提出積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式的理念后， “自主、合作、探究”已成為廣大教師所關(guān)注的熱門話題，而這種教學(xué)形態(tài)也迅速走進我們的課堂。從教學(xué)現(xiàn)狀看，無論是公開課還是教師們平時教學(xué)中的常態(tài)課，往往都會出現(xiàn)這樣的情況：學(xué)生只讀了一遍課文，就把課本撂在一邊，等著老師一宣布小組合作活動開始，前排同學(xué)刷地回頭，一時間，教室里一片嗡嗡的聲音，仔細(xì)一看，四人小組里每個人都在發(fā)言，誰也聽不清誰在說什么。幾分鐘后，老師一喊停，學(xué)生立即坐好安靜。在交流環(huán)節(jié)中，發(fā)言的同學(xué)一張口就是“我怎么怎么看”、“我覺得如何如何”，學(xué)生經(jīng)過所謂的“合作交流”后關(guān)注的仍然是“我”怎么樣，而不是“小組”的觀點。還有的課堂則是為了貫徹“以讀為本，讀中感悟”，整堂課充斥著“讀”，但是，缺乏“讀”的指導(dǎo)，我們看到學(xué)生的“讀”是沒有目的性、沒有指向性的，讀了一節(jié)課不知道為什么讀，也不知道讀了些什么。從教師這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)的安排來看，好像是自主合作、探究的學(xué)習(xí)方式以及以讀為本的理念已經(jīng)深入課堂了，其實是教師對課標(biāo)理解的不深入、不準(zhǔn)確，沒有真正從教學(xué)的實際需要出發(fā)，沒有關(guān)注學(xué)生的需要，這樣做的結(jié)果是學(xué)生既沒有自主的思考，也沒有真正的合作，更談不上探究了。所以，再好的教學(xué)設(shè)計也只能是流于形式，徒勞無功。

語文學(xué)科是最具有人文魅力的，語文教學(xué)是最能展現(xiàn)自我欲、求知欲、審美欲的過程，是最能激活學(xué)生感性、理性、靈性、悟性的。在這個過程中，教師的組織、引導(dǎo)作用尤為重要。過去的閱讀教學(xué)是老師串講串問，用一個又一個問題引著學(xué)生去理解課文，學(xué)生沒有主動質(zhì)疑、積極解疑的機會，而現(xiàn)在當(dāng)我們提倡以學(xué)生為主體的時候，又出現(xiàn)了這樣的問題，那就是有的老師只是讓學(xué)生提問題，好像老師們都不敢提問題了，對于一些學(xué)生感悟不到的問題也不敢講解了，學(xué)生在課堂上有了缺點、錯誤，更不敢指出，不敢指導(dǎo)了，生怕自己的閱讀教學(xué)走了“老路”。這個問題其實很簡單，我們強調(diào)以學(xué)生為主體，也并沒有否認(rèn)以教師為主導(dǎo)，同樣當(dāng)我們強調(diào)教師的主導(dǎo)作用的時候，也不能忘了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，這是很辨證的。所以在學(xué)生的主體性充分張揚的過程中，我們教師要不斷地培養(yǎng)自己的教學(xué)敏感、教育智慧，以適應(yīng)教學(xué)模式的變革，由老師牽著學(xué)生鼻子走，變?yōu)閹熒鷶y手，共同經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程。比如學(xué)生初步感悟課文后，會提出許多的問題，這些問題并不一定都有價值，可能有的是需要課上重要解決的，有的需要點一點，有的問題就可以帶過去（圍繞著一些主要問題的細(xì)小問題），這就需要我們老師的教學(xué)敏感和智慧，教師要及時地捕捉這些問題的實質(zhì)，否則就會被學(xué)生牽著鼻子走，那樣的結(jié)果是不言而喻的。我們的教學(xué)敏感還表現(xiàn)在當(dāng)學(xué)生有需要的時候，能及時出現(xiàn)在學(xué)生身邊。當(dāng)學(xué)生表達有困難的時候，我們能幫助孩子表述清楚。再有就是當(dāng)學(xué)生與文本產(chǎn)生視界差距的時候，要努力縮小學(xué)生與文本的這種距離。如對學(xué)生進行啟發(fā)引導(dǎo)，以自己的學(xué)識針對文本的有關(guān)背景和學(xué)生的疑難作必要的介紹講解，以自己與文本對話中獲得的感悟與學(xué)生進行必要的交流等。因為文本是相對凝固的，是先于學(xué)生而存在的，不會因為學(xué)生能夠與其對話存在差距而站出來解說些什么。如有的文章內(nèi)容來自久遠(yuǎn)的古代、有的來自遙遠(yuǎn)的異域、有的出自于大家手筆。這對于正在過詞句通順關(guān)的小學(xué)生來說感悟理解是很困難的。所以我們要把中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)的語文教學(xué)的經(jīng)驗和新課改的要求緊密結(jié)合起來，把自主合作探究的學(xué)習(xí)方式和我們有價值有意義的啟發(fā)式、接受式學(xué)習(xí)緊緊結(jié)合起來。

修訂后的課程標(biāo)準(zhǔn)已把“不能以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實踐”修改為“不能完全以教師的講解代替學(xué)生的閱讀時間”。幾年來，我們把“自主、合作、張揚個性”做為一個研究的課題，并初步形成了一些觀點。希望能在優(yōu)化這種形式的閱讀教學(xué)過程做一些嘗試。

第一，實質(zhì)主體觀。

我們不能把學(xué)生當(dāng)成一種被動的主體或形式上的主體，而是要真正讓他們成為課程上的實質(zhì)主體，我們在閱讀教學(xué)中要注重學(xué)生閱讀的自主性和交流的真實性，前提就是要讓學(xué)生充分地與文本對話。如果學(xué)生連文本的字音尚未讀通，也來不及思考，談得上有什么領(lǐng)悟需要交流呢？文本是教材編者根據(jù)“課標(biāo)”精心編選的。學(xué)生的語言發(fā)展有賴于對文本中典范性語言的吸納、積累、內(nèi)化和運用。在讀解文本的過程中，學(xué)生要融入自己的生活經(jīng)驗和情感積淀，這需要時間，需要過程。因此，學(xué)生必須與文本進行十分充分的對話后，才能有所思所捂，進而才能做到真正的自主交流。在團結(jié)性的爭論中，學(xué)生就更易發(fā)現(xiàn)差異。在思維的碰撞中，學(xué)生對發(fā)現(xiàn)問題的認(rèn)識將會更深刻。

第二，價值觀。

在優(yōu)化語文課堂教學(xué)中的價值觀問題，我們認(rèn)為一個是直接價值對間接價值的問題，另一個是關(guān)于情感的正負(fù)價值問題。對課堂上的收獲應(yīng)該做廣義的理解，也就是我們不能滿足于學(xué)生在課堂上僅僅掌握了一些基礎(chǔ)知識和基本技能，當(dāng)然我們也很重視雙基。對于學(xué)生在課堂上的自信心、情感態(tài)度，以及學(xué)生之間互相合作的情況，如共同任務(wù)中的分工和個人責(zé)任，小組成員之間的信任，對完成的任務(wù)進行分析、加工和評估，并尋求其提高的有效途徑等，這一類的間接價值有時候比獲得的直接價值更為重要。另外，關(guān)于情感層面上，有的課文雖然通過了學(xué)生的閱讀、記憶，學(xué)生很無奈，很被動地把課文背過了，但過后在他的內(nèi)心不會留下什么印象，而有的教學(xué)卻能讓學(xué)生深刻地感悟，提升自己的情感，這就是提升了情感的正價值，所以在課堂上，我們努力調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性，引導(dǎo)學(xué)生主動去感悟，老師要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，和他們一同分享，注重提升情感的正價值。

第三，過程動態(tài)觀。

每個學(xué)生在課堂上的進步、提高都是一個動態(tài)發(fā)展的過程。新課標(biāo)指出，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間對話的過程，這個過程是往復(fù)性的、多元性的、開放性的。它經(jīng)過往復(fù)幾輪的對話，逐漸使學(xué)生與文本的視界得到融合。這個過程中學(xué)生所獲得的是經(jīng)過消化吸收以后所形成的新認(rèn)知，是生命自身獲得的感悟，是蠶食桑葉而吐的絲，是蜂采花粉而釀的蜜。但我們要處理好多元感悟與準(zhǔn)確理解文本之間的關(guān)系，我想新修訂的課標(biāo)之所以在閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師文本之間對話的過程中加上教材編者，也是為了讓我們教師和讓孩子們領(lǐng)會編者把這篇課文放在這里或把某幾篇課文放在一起組成某個單元文化主題的意圖。閱讀是個性的行為，有時為了尊重學(xué)生獨特的感受，學(xué)生的觀點或說法明明不恰當(dāng)，我們的教師也不敢引領(lǐng)，其實，完全不應(yīng)該，因為文本自身就包含著作者的寫作意圖在里面，任何一個讀者在閱讀理解的過程中，都會與作者跨越時空，展開對話，這種思想與情感的交流最根本的基礎(chǔ)就是要正確理解文本。因此，在提倡個性感悟的同時，我們也要尊重文本、尊重作者。我們既要關(guān)注學(xué)生獨特的閱讀感受，也要處理好這些動態(tài)生成的問題。

第四，超越文本觀。

學(xué)生走進文本與其對話后，不再視文本為凝固的唯一的。而是視它為靈動可變的。把文本讀活，原本是閱讀的高境界，或是提出批判性的見解，或是轉(zhuǎn)換視角看文本的立意和內(nèi)容，獲得意想不到的另一番感悟，或是創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)情境，靈活運用文本中新學(xué)到的語言形式，使學(xué)生的個性充分張揚，或是引入課外相關(guān)的閱讀材料，使自己所獲得的感悟更豐盈，意境更高遠(yuǎn)。

最后，我想借用波蘭著名哲學(xué)家、美學(xué)家羅曼因加登的四層次理論來看我們的四個觀點，其實也體現(xiàn)了以讀為本，讀解文本的四個層次。

1.語音層次，就是讓學(xué)生能正確地朗讀課文。

2.意義單位層次，讓學(xué)生在初讀課文之后，在頭腦當(dāng)中留下一個整體印象，有初步的感悟。

3.再現(xiàn)的課題層，因為課文當(dāng)中有很多的未定點，學(xué)生通過個性化的閱讀和自主交流把這種未定點加以升華。

4.圖視畫的觀像層，也就是可以借助一些情境的感染，讓學(xué)生再現(xiàn)形象，再把主題加以升華，最后達到真正意義上的超越文本。

在這樣的閱讀教學(xué)中，我們的追求是讓學(xué)生既有底氣又有靈氣，讓我們的生活因為語文而更加豐盈、快樂！讓所有的語文教師和學(xué)生一起享受童真、享受語文！

【責(zé)任編輯：王開貴】