非指導(dǎo)性教學(xué)充分體現(xiàn)了人本主義心理學(xué)關(guān)注學(xué)生情感發(fā)展的理念，同時(shí)也為我們提供了一種極具實(shí)踐性的教學(xué)模式。它的理論假設(shè)是：每個(gè)人都有健康發(fā)展的自然趨向，有積極處理多方面生活的可能性，充滿真誠(chéng)、信任和理解的人際關(guān)系會(huì)促成健康發(fā)展?jié)撃艿膶?shí)現(xiàn)。因此，非指導(dǎo)性教學(xué)模式相對(duì)于掌握學(xué)習(xí)、程序教學(xué)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等教學(xué)模式而言，具有更廣泛的適用性和影響力，這在我國(guó)當(dāng)前教育教學(xué)改革的諸多方面都已漸露端倪。
　　20世紀(jì)60年代以來(lái)，人本主義心理學(xué)開(kāi)始崛起，主張心理學(xué)應(yīng)真正成為關(guān)于人的科學(xué)。并提出真正的學(xué)習(xí)涉及到整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供事實(shí)。真正的學(xué)習(xí)?驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨(dú)特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個(gè)人的特征。教學(xué)的本質(zhì)即促進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生成為一個(gè)完善的人。美國(guó)人本主義心理學(xué)家羅杰斯（C.R.Rogers）的非指導(dǎo)性教學(xué)就是這一流派的代表。
　　羅杰斯提出的“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式是區(qū)別于傳統(tǒng)的“指導(dǎo)性”教學(xué)的一種嶄新的教學(xué)模式。他認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)以掌握書(shū)本知識(shí)為目的，體現(xiàn)了教師權(quán)威主義，因此傳統(tǒng)的指導(dǎo)性教學(xué)嚴(yán)重地阻°了學(xué)生的發(fā)展。只有采用與傳統(tǒng)的“指導(dǎo)性”教學(xué)反向而行的“非指導(dǎo)性”教學(xué)，才能“促進(jìn)人的變化與學(xué)習(xí)”，才能培養(yǎng)知情合一的“完整的人”。需要明確指出的是，羅杰斯的“非指導(dǎo)”(nondirective)并不等于不指導(dǎo)，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)中的前綴non-（非）不同于un-、in-、il-、ir-（不）。他提出的“非指導(dǎo)”是另一種指導(dǎo)或是指導(dǎo)的一種特殊形式。Nondirective是相對(duì)于directive（表示指導(dǎo)、指示、詳細(xì)命令等含義）而言的，它較少采用直接告訴、簡(jiǎn)單命令、詳細(xì)指示等形式，更多地運(yùn)用間接的、不明示的、不命令的、不作詳細(xì)指導(dǎo)的形式。
　　
　　（一）關(guān)于教育目的
　　
　　羅杰斯認(rèn)為，教育目的在于人的自我實(shí)現(xiàn)、完美人性的形成和達(dá)到人所能及的最高境界。自我實(shí)現(xiàn)的人的人格特征，包括整體的人和創(chuàng)造性的人。整體的人，不僅指在身體與精神，理智與情感、情緒等方面是有機(jī)的整體，而且指在有機(jī)D調(diào)的內(nèi)部世界與外部世界的聯(lián)系方面也達(dá)到了和諧一致。創(chuàng)造性的人強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性，也就是具有一種特殊的洞察力，一種創(chuàng)造性的人格、活動(dòng)、態(tài)度和創(chuàng)造過(guò)程，而不是指某些特殊天才的創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是每個(gè)人生來(lái)就固有的一種潛能。因此教育應(yīng)該從人的內(nèi)部去尋找創(chuàng)造性的源泉。
　　人格的整體性說(shuō)明人的學(xué)習(xí)也是整體性的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，情感和智力是有機(jī)地整合在一起的；人格的創(chuàng)造性說(shuō)明教育要有助于培養(yǎng)創(chuàng)造性，形成創(chuàng)造性的氛圍。羅杰斯認(rèn)為整體人的學(xué)習(xí)是認(rèn)知因素和好奇、興奮、發(fā)現(xiàn)的激動(dòng)、自信、著迷等情感因素的結(jié)合，教育者必須促成它們的結(jié)合，同時(shí)還更深入地進(jìn)行創(chuàng)造性教育。重視培養(yǎng)人的創(chuàng)造性，是現(xiàn)代人本主義教育理論的真正價(jià)值所在。
　　
　?。ǘ┮饬x學(xué)習(xí)與非指導(dǎo)性教學(xué)
　　
　　羅杰斯把學(xué)習(xí)分成無(wú)意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。無(wú)意義學(xué)習(xí)（如記憶無(wú)意義的符號(hào)）是發(fā)生在“頸部以上”的學(xué)習(xí)，沒(méi)有情感或個(gè)人的意義參與，因此它們是枯燥乏味且容易遺忘的。所謂意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分?驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，因此這種學(xué)習(xí)速度很快又不易遺忘。
　　意義學(xué)包括四個(gè)要素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知兩方面）都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即便在推動(dòng)力或刺激來(lái)自外界時(shí)，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自內(nèi)部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的。而非指導(dǎo)性教學(xué)的根本，就在于盡可能通過(guò)創(chuàng)設(shè)恰切的教學(xué)情境和有效的教學(xué)資源，使學(xué)生獲得意義學(xué)習(xí)。
　　
　　（三）師生角色與師生關(guān)系
　　
　　1. 學(xué)生是自我實(shí)現(xiàn)者
　　在“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式中，學(xué)生成為課堂教學(xué)的中心。教什么、怎么教、教多少、如何評(píng)價(jià)教學(xué)效果等等，不再由教師決定，而是由學(xué)生的?驗(yàn)、需要、興趣等決定。教學(xué)的任務(wù)是為學(xué)生創(chuàng)造提供有效的自我學(xué)習(xí)的環(huán)境，讓學(xué)生自發(fā)地、主動(dòng)地學(xué)習(xí)，使學(xué)生成為真正的自我指導(dǎo)者。因此，在“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式中，學(xué)生不再是被動(dòng)的知識(shí)接受器，而是轉(zhuǎn)變成了能動(dòng)的潛能發(fā)揮器，由?來(lái)的被塑造者變成了自我指導(dǎo)者。
　　
　　2. 教師是學(xué)習(xí)促進(jìn)者
　　盡管羅杰斯的“非指導(dǎo)性”教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，但并沒(méi)有否認(rèn)教師的作用。他認(rèn)為，奏效的環(huán)境將首先取決于教師做些什么以及他怎樣做。只不過(guò)此時(shí)教師的角色發(fā)生了變化。羅杰斯反對(duì)教師以“教導(dǎo)者”或“訓(xùn)練者”的面目出現(xiàn)，主張用facilitator(學(xué)習(xí)促進(jìn)者)代替teacher等稱謂教師。教師不再是發(fā)號(hào)施令的上司，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的咨詢者和合作者。他由?來(lái)的權(quán)威者、操縱者或指導(dǎo)者變?yōu)橹?、催化劑或促進(jìn)劑，成為方便學(xué)生學(xué)習(xí)、幫助學(xué)生達(dá)到真正自我實(shí)現(xiàn)的人。
　　
　　3.和諧的師生關(guān)系和良好的教學(xué)心理氛圍是教學(xué)獲得成功的基本條件
　　在羅杰斯的教學(xué)理論中，人際關(guān)系被擺到一個(gè)前所未有的地位上加以強(qiáng)調(diào)。他提出了人際關(guān)系的三個(gè)構(gòu)成要素：一是真實(shí)或真誠(chéng)。它是指師生在交往中應(yīng)彼此坦誠(chéng)相待，師生都要如實(shí)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)、想法、情感，教師不把屬于自己的觀點(diǎn)、想法和情感強(qiáng)加給學(xué)生。二是尊重。羅杰斯認(rèn)為，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生，善于傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)，欣賞并贊揚(yáng)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)也寬容學(xué)生的缺點(diǎn)。三是移情性理解(empathicunderstanding)。它要求教師了解每個(gè)學(xué)生的內(nèi)心世界、生活環(huán)境、成長(zhǎng)?歷、性格傾向等，站在對(duì)方的角度去理解其思想、情感，不要對(duì)對(duì)方作定性評(píng)價(jià)，而只表示同情、理解和尊重。另一方面，羅杰斯認(rèn)為，良好的教學(xué)心理氛圍是讓創(chuàng)造性自由地表現(xiàn)出來(lái)的重要心理環(huán)境。不良的心理氛圍會(huì)對(duì)學(xué)生造成壓抑感，創(chuàng)造性不能自由地發(fā)揮，并且會(huì)對(duì)他人產(chǎn)生戒防。因此他主張創(chuàng)設(shè)一個(gè)“心理安全”和“心理自由”的教學(xué)心理氣氛，使學(xué)生自由地、由衷地表達(dá)自己的看法。
　　
　　一、非指導(dǎo)性教學(xué)在體育教學(xué)中的應(yīng)用
　　
　　隨著新課改的深入，人本主義理念在體育教學(xué)中的滲透也愈加深入。為此，非指導(dǎo)性教學(xué)可以為我們提供更多的教學(xué)策略。
　　
　　（一）創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境
　　羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生在相當(dāng)程度上是受本能驅(qū)動(dòng)的。環(huán)境中的許多因素都在向他們挑戰(zhàn)。他們對(duì)此感到好奇，并渴望發(fā)現(xiàn)、渴望認(rèn)知、渴望解決問(wèn)題。遺憾的是，學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)了若干年之后，這種本能的動(dòng)機(jī)在很大程度上被抑制了。因此，要使學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，就必須使其面臨對(duì)他們個(gè)人有意義的或有關(guān)的問(wèn)題或情境，這也是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效的方式之一。如將“障°接力游戲”改變?yōu)椤靶⌒∏閳?bào)員”這一情境主題，小小情報(bào)員將克服各種困難，依次跳過(guò)小河——爬過(guò)“山坡”——繞過(guò)“小樹(shù)林”——鉆過(guò)“山洞”，最后快速奔跑將情報(bào)及時(shí)、快速地送到“目的地”。通過(guò)情境化的練習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，既學(xué)會(huì)了動(dòng)作，又增添了樂(lè)趣，使學(xué)生得以快速、有效地學(xué)習(xí)。
　　
　　（二）提供學(xué)習(xí)的資源
　　羅杰斯認(rèn)為，關(guān)注學(xué)習(xí)的促進(jìn)而不是教學(xué)功能的教師，在組織安排自己的時(shí)間、精力方面，不同于傳統(tǒng)的教師所采用的方式。學(xué)習(xí)促進(jìn)者不是把大量時(shí)間放在組織教案和講解上，而是放在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上，把精力集中在簡(jiǎn)化學(xué)生在利用資源時(shí)必需?歷的實(shí)際步驟上。
　　
　　一般而言，教師在體育教學(xué)中提供的一些可利用資源，有信息資源、物力資源和人力資源等。如教師可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)獲得一些奧運(yùn)知識(shí)、競(jìng)賽信息、新興項(xiàng)目等體育信息，引導(dǎo)學(xué)生利用生活中一些常見(jiàn)物品（像繩、椅子、毛巾等）進(jìn)行鍛煉，鼓勵(lì)學(xué)生利用社區(qū)體育資源進(jìn)行活動(dòng)，或推薦學(xué)習(xí)伙伴、教師等等。通過(guò)提供資源，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主鍛煉的意識(shí)和習(xí)慣。
　　當(dāng)然，如果學(xué)生希望教師講授，教師則可按學(xué)生的要求，針對(duì)討論的內(nèi)容進(jìn)行講授；但教師可在講授過(guò)程中，依據(jù)不同的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究和發(fā)現(xiàn)性思考。
　　
　?。ㄈ┙挥研〗M（encounter group，又譯為遭遇小組）
　　交友小組是形成一種有利于意義學(xué)習(xí)氣氛的重要方式。這種小組活動(dòng)的目的，是要使每個(gè)參與者面臨一種與人坦誠(chéng)交流的情境，從而有助于解除各種戒備心理，以便在人與人之間形成一種自由的、直接的和自發(fā)的溝通。
　　這種學(xué)習(xí)策略在體育教學(xué)中有一定的適用性。由于體育學(xué)習(xí)的特殊性，可能會(huì)使一部分學(xué)生產(chǎn)生畏懼心理，或因?yàn)樵?失敗的?歷而喪失信心。因此，教學(xué)中可根據(jù)需要適當(dāng)?shù)牟扇〗挥研〗M的方式，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地傾訴自己的學(xué)習(xí)感受。剛開(kāi)始時(shí)，學(xué)生會(huì)因不習(xí)慣而不適應(yīng)，或表現(xiàn)羞赧。但通過(guò)教師有效的引導(dǎo)、良好氣氛的創(chuàng)設(shè)，小組成員會(huì)逐漸放棄矜持，開(kāi)始學(xué)會(huì)自由表達(dá)自己的內(nèi)心想法，這種相互自發(fā)的溝通也會(huì)日趨增多。
　　采用交友小組策略的目的，一方面是通過(guò)加強(qiáng)人際交流和交往，形成一個(gè)互相理解、互相接受的學(xué)習(xí)氛圍；另一方面，當(dāng)學(xué)生可以大膽傾訴自己內(nèi)心的消極情緒時(shí)，他也開(kāi)始學(xué)會(huì)勇敢面對(duì)，并且在同伴之間的相互理解和接受的過(guò)程中，逐漸克服種種畏懼、不自信、害怕嘲笑等等不良情緒。
　　
　　（四）自主評(píng)價(jià)
　　學(xué)習(xí)者的自我評(píng)價(jià)，是使自我發(fā)起的學(xué)習(xí)成為一種負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)的主要手段之一。羅杰斯認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者自己決定評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則、學(xué)習(xí)的目的，以及達(dá)到目的的程度等負(fù)起責(zé)任來(lái)時(shí)，他才是在真正地學(xué)習(xí)，才會(huì)對(duì)自己學(xué)習(xí)的方向真正地負(fù)責(zé)。所以，自我評(píng)價(jià)在促進(jìn)學(xué)習(xí)中是極為重要的。這一點(diǎn)在我國(guó)新課標(biāo)推行過(guò)程中，也得到了充分的體現(xiàn)。
　　自主評(píng)價(jià)的方式可以是多種多樣的。但無(wú)論采用何種方式，羅杰斯所倡導(dǎo)的自主評(píng)價(jià)都包括兩個(gè)要素，一是個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)；二是依據(jù)目標(biāo)的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則。在實(shí)施學(xué)生自主評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)的結(jié)果并不是終極目的，而是在引導(dǎo)學(xué)生自主評(píng)價(jià)的過(guò)程中，使學(xué)生獲得意義學(xué)習(xí)，而且學(xué)生在此過(guò)程中，更加獲得了認(rèn)知因素以外的發(fā)展，如責(zé)任感、創(chuàng)造性、獨(dú)立性、好奇心、自我概念等等。所以，當(dāng)我們?cè)跒榻處熢u(píng)價(jià)結(jié)果和學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果究竟在學(xué)生考評(píng)成績(jī)中各占多少比例而迷惑時(shí)，恰恰是違背了人本主義所倡導(dǎo)的自主評(píng)價(jià)之本義。事實(shí)上，自主評(píng)價(jià)的功能不在于證明結(jié)果，而在于促進(jìn)學(xué)習(xí)、促進(jìn)發(fā)展。
　　
　　二、非指導(dǎo)性教學(xué)的局限性
　　
　　非指導(dǎo)性教學(xué)主張教學(xué)要尊重和發(fā)展人的個(gè)性和潛能，強(qiáng)調(diào)學(xué)生情感發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展相統(tǒng)一，要求創(chuàng)造和諧融洽的人際關(guān)系等觀點(diǎn)，對(duì)于克服我國(guó)傳統(tǒng)體育教學(xué)中的種種弊端，無(wú)疑具有積極意義。但是，非指導(dǎo)性教學(xué)在美國(guó)的廣泛推廣，并未使美國(guó)學(xué)校的教育質(zhì)量得到提高，它在倡導(dǎo)尊重人的價(jià)值的同時(shí)，助長(zhǎng)了反理智主義，反而造成了學(xué)業(yè)水準(zhǔn)的低落與紀(jì)律訓(xùn)練的松馳，這些在美國(guó)的教育界也已引起強(qiáng)烈責(zé)難。因此，我們?cè)诮梃b非指導(dǎo)性教學(xué)策略時(shí)，也應(yīng)理性和慎重。既要擇其精要，又須舍其偏狹，不宜沒(méi)有鑒別地全盤接受，同時(shí)全盤否定所謂的“傳統(tǒng)教學(xué)”，否則勢(shì)必因矯枉過(guò)正，而導(dǎo)致新的極端主義。
　　此外，我國(guó)在推行非指導(dǎo)性教學(xué)的一些策略時(shí)，也有因理解上的訛誤而導(dǎo)致的偏頗。如實(shí)施學(xué)生自主評(píng)價(jià)策略時(shí)，過(guò)分看重其評(píng)價(jià)結(jié)果，從而導(dǎo)致了教學(xué)中新的不公平或使其流于形式，從而削弱了自主評(píng)價(jià)本來(lái)的教育價(jià)值；在倡導(dǎo)“以學(xué)生為本”時(shí)，教師角色在轉(zhuǎn)型過(guò)程中出現(xiàn)新的迷失，由教學(xué)中的“權(quán)威者”滑向?qū)W生學(xué)習(xí)的“附庸者”，喪失了作為學(xué)生學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”和“促進(jìn)者”應(yīng)完成的責(zé)任和義務(wù)，從而導(dǎo)致了師生關(guān)系中新的價(jià)值失衡；在積極創(chuàng)設(shè)有意義的教學(xué)情境時(shí)，也有過(guò)多的牽強(qiáng)附會(huì)和嘩眾取寵，使體育教學(xué)演變得面目全非。
　　羅杰斯說(shuō)：“我們并不期望一位木工用錘子建造一幢房子，為什么我們期望教師用唯一的一種方式去教兒童呢？”任何一種教學(xué)方式或策略都不是萬(wàn)能的，重要的是哪一種（或哪幾種）方式或策略是最適切、最有效的。這就需要我們的教師不斷地去發(fā)掘、去探索。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　1.施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2000
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