顧泠沅 王潔

近年來，各地廣泛開展校本教研活動，創(chuàng)造了不少可行的做法和經(jīng)驗，對幫助廣大教師實踐新課程理念，完善自身教學(xué)方式，發(fā)揮了很大的作用。實踐表明：校本教研已經(jīng)成為促進(jìn)全體教師通過開展研修和實踐，增強(qiáng)自身專業(yè)能力，提高課堂教學(xué)質(zhì)量的一項有中國特色的學(xué)校教育制度。

制度的規(guī)約和保障

校本教研制度不是一種簡單的、剛性的、表面的條文，它更多地是要激發(fā)教師的職業(yè)熱情，為他們的教學(xué)和發(fā)展提供服務(wù)與支持，從而以創(chuàng)設(shè)條件、提供空間作為方向。簡言之，校本教研制度把教師和教師知識視為學(xué)校中最關(guān)鍵的資源，通過對教師個人和教師群體知識的有效管理，既實現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)———學(xué)校作為一個學(xué)習(xí)型組織的知識與學(xué)習(xí)的發(fā)展，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)校的創(chuàng)新與效能提升，也實現(xiàn)教師個人發(fā)展目標(biāo)———教學(xué)工作的進(jìn)步和專業(yè)發(fā)展，及自我價值的有效實現(xiàn)。

1.規(guī)約教研活動的有效展開。

教研活動剛開始啟動時，完全靠自覺有時是行不通的，也是不理性的，因此需要依靠一些規(guī)則和準(zhǔn)則，目的是約束和規(guī)范教師個人和教師群體的行為，以保證研修活動正常而有效地展開，并能夠達(dá)到預(yù)期的效果。

當(dāng)然，這些規(guī)范或準(zhǔn)則在經(jīng)過了一定的時間之后，可能變成全體教師參與教研活動的一種自覺遵守的慣例，并且隨著時間的推移不斷進(jìn)行修正，最終以條文的、制度化的形式固定下來。從某種意義上說，用文字清晰地表述人們行為中已經(jīng)習(xí)慣化的準(zhǔn)則也有助于給出具體環(huán)境下具體的行動指南。

2.保障教研活動的不斷完善。

校本教研制度作為共有信念的自我維持系統(tǒng)，起著協(xié)調(diào)參與者信念的作用，任何人都會正視它的存在，也正是這一點，教研制度對參與者的策略選擇有一定的影響。然而，參與者基于共同信念而做出的策略選擇又會反過來對教研制度發(fā)生影響，迫使制度進(jìn)行重組織。在這個過程中，制度不斷演進(jìn)，教研活動得以不斷完善。

因此，我們說校本教研制度不是凝固的，不是一成不變的，它會隨著學(xué)校發(fā)展、課程發(fā)展和教師專業(yè)化要求，進(jìn)行創(chuàng)新性的適應(yīng)。當(dāng)然，制度又是多樣的，由于學(xué)校教學(xué)研修制度沒有先驗的理想模式，多樣性的制度為我們提供了相互之間學(xué)習(xí)的機(jī)會，也為我們的研究提供了創(chuàng)新的可能。

3.促進(jìn)學(xué)校形成新的教研文化。

實施校本教研以來，各個地區(qū)、各類學(xué)校、教師行政部門、專業(yè)支持機(jī)構(gòu)等都出臺了很多規(guī)章制度，從教育行政部門的管理、投入到作為專業(yè)支持機(jī)構(gòu)的支持方式，再到學(xué)校內(nèi)部研修活動的開展；從校長、教研員到一線的教師，從聽課、備課、觀摩到教學(xué)展示等制度規(guī)章，很多地方都做了出色的努力，校本研修活動開展得頗有成效。但是，校本教研制度不是我們最終的追求，而形成一種文化，一種大家共同追求的價值觀，融入我們的思想和行為，才是校本教研制度建設(shè)的真正追求和理想。

聚焦課堂教學(xué)提升教學(xué)質(zhì)量

1.理念與實效，回到粗糙的地面。

最近，上海所做的一個大樣本調(diào)查表明，兩輪課程改革之后，教師的理念有顯著提升，從課堂觀察的視角來看，教師關(guān)注的重心發(fā)生了深刻的變化（見表1），從25年前的“概念取向”、“重概念兼顧能力取向”這兩個因素，到如今絕大部分教師都認(rèn)同“能力———概念融匯”的新型取向，其中“概念教學(xué)”與“能力培養(yǎng)”兩個因素前后變化特別明顯（見圖1），進(jìn)一步做這兩個因素的X2檢驗，具有極顯著的差別。

這種極顯著水平的差異，投射出教師教學(xué)理念的變化。這種變化也符合上海二期課改的理念，代表了當(dāng)前課堂觀課評課的特點，反映出上海這一地區(qū)教師多年來在教學(xué)觀念上的變化與進(jìn)步。

從數(shù)千學(xué)生參與的教學(xué)目標(biāo)測試看，課堂教學(xué)實效有明顯提高，尤其是操作、概念、領(lǐng)會部分的學(xué)習(xí)質(zhì)量有大幅度提升；但是分析解決問題的能力依舊（見圖2），在這一點上，改革的預(yù)想最終實現(xiàn)的跡象仍不明顯，這就是現(xiàn)實———一塊粗糙的地面。此類問題，理應(yīng)成為今后課堂教學(xué)改革的重點內(nèi)容（詳見上海市青浦實驗研究所：“數(shù)學(xué)教學(xué)改革三十年：現(xiàn)實與實現(xiàn)”）。

2.要素與誤區(qū)，走出問題叢生的灌木林。

“自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)”作為校本教研的三個要素，已被廣大教師和研究者所認(rèn)同，各種形式的研修活動也已在各地蓬勃開展。但國際經(jīng)驗告訴我們，教學(xué)改革理念變更愈快，就愈要避免表面化和形式化的偏向。當(dāng)前要特別強(qiáng)調(diào)教研活動的實效性和先進(jìn)理念如何具體化為教師的教學(xué)行為，要特別注意解決和走出校本教研開展中存在的諸多問題乃至誤區(qū)。

（1）自我反思方面。

主要問題常常表現(xiàn)為：未能擺進(jìn)自我，包括自覺地對自我經(jīng)驗的省察、對原有行為的挑戰(zhàn)，在發(fā)現(xiàn)自我、調(diào)整自我中學(xué)習(xí)；未關(guān)注與課改理念的差距，如滿足于舊有認(rèn)識，缺乏對前進(jìn)方向的熱切關(guān)注，甚至經(jīng)反思而倒退；未關(guān)注學(xué)生的實際獲得與成長，主要指教學(xué)理想與現(xiàn)實的不斷接近，最終由學(xué)生成長作檢驗。

自我反思需要指導(dǎo)理念與操作行為的雙重支架，既要尋求自身行為與先進(jìn)理念、先進(jìn)經(jīng)驗之間的差距，又要尋求理想與現(xiàn)實即教學(xué)設(shè)想與學(xué)生實際獲得之間的差距。具體操作上，首先要擺進(jìn)自我，其次需要把課程改革理念與操作行為同時作為反思支架。

（2）同伴互助方面。

主要問題表現(xiàn)為：沒有源于教學(xué)工作實際的共同問題，或者不善于圍繞這些問題開展合作學(xué)習(xí)；缺乏敞開自我的相互評論，有時是信任為主的支持性環(huán)境不夠，有時則少了一點互動技巧；或是止于評論，缺乏教師在實踐中推理的行為跟進(jìn)過程。

同伴互助要有合作學(xué)習(xí)的基本形式和工作技能，如經(jīng)驗共享的技能，包括公開自我、傾聽回應(yīng)的技能；問題解決的技能，包括問題梳理和建構(gòu)性連接的技能。同伴互助的基本形式就是敞開每一間教室的大門，相互評論，連續(xù)改進(jìn)。

（3）專業(yè)引領(lǐng)方面。

主要問題常常表現(xiàn)為：只談理論與原則，缺乏以案例為載體；只羅列現(xiàn)象，抓不住關(guān)鍵事件；只有教育敘事，缺乏穿透經(jīng)驗的理論詮釋方式。

專業(yè)引領(lǐng)必須選擇提升教學(xué)實踐智慧的有效途徑，要引導(dǎo)教師學(xué)會聽中學(xué)（文本知識，以聽講為主），做中學(xué)（實踐感悟，在做中學(xué)），聽懂以后做出來（明言知識，融會貫通），做好以后說出來（實踐智慧逐步清晰化）。

3.動力與能力，造血功能最要緊。

校本教研持續(xù)開展的關(guān)鍵是要激發(fā)教師持續(xù)不斷發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。校本教研要走向深入，需要教師不斷加強(qiáng)能力建設(shè)，深入研究并改進(jìn)課堂教學(xué)，從而提升教師的專業(yè)知識和技能。對教師來說，這是他們專業(yè)發(fā)展中最為要緊的造血功能。其中，教師的專業(yè)技能、專業(yè)知識和專業(yè)態(tài)度是他們走向?qū)I(yè)成功的三大支柱。

李·舒爾曼曾經(jīng)提出教師專業(yè)知識分析框架：學(xué)科知識，一般教學(xué)知識，課程知識，學(xué)科教學(xué)知識（PedagogicalContentKnowledge，簡稱PCK），學(xué)習(xí)者及其特點的知識，教育情境知識，關(guān)于教育的目標(biāo)、目的和價值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識。學(xué)科教學(xué)知識（PCK）最能區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家、高成效教師（名師）與低成效教師間的不同。

教師教育在早期強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容知識；近些年人們較多地關(guān)注一般教育學(xué)方法的有效性（課程、教學(xué)、作業(yè)、評價等）；現(xiàn)在，很多人認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識和教學(xué)內(nèi)容知識同樣關(guān)鍵，并因此成為教師培養(yǎng)、培訓(xùn)的重點。

P.L.格羅斯曼將學(xué)科教學(xué)知識（PCK）解析為四部分：一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念———關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識和最有學(xué)習(xí)價值的知識，學(xué)生對某一學(xué)習(xí)內(nèi)容理解和誤解的知識，特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識，將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容呈示給學(xué)生的策略的知識。教師知識的基礎(chǔ)框架，尤其是其中的核心成分———PCK明晰化之后，利用PCK解決問題的教學(xué)技能也漸漸被開掘，這大大厘清了世界各國對教師資格的認(rèn)證以及對教師專業(yè)知識和技能培養(yǎng)的向度。

文化與行動的變革

校本教研是提升教師實踐智慧的一條有效途徑。它在中小學(xué)中展開的圖景是：一群有著共同的關(guān)注點、對同樣的問題或者同一個話題有熱情的教師聚集到一起，相互觀課、相互評論、分享經(jīng)驗、行為跟進(jìn)，最終獲得各自不同的提高和發(fā)展。

校本教研是融合于教學(xué)活動之中的，從某種意義上說它就是教育教學(xué)實踐行動的一種形式，而不是游離于教育教學(xué)實踐行動之外的活動。融工作、學(xué)習(xí)于一體的校本教研不只在改變教學(xué)實踐，更在于教師對于自己所從事的教育教學(xué)實踐的理解不斷加深，教學(xué)專業(yè)知能的增進(jìn)，教學(xué)實踐智慧的提升。

應(yīng)該說，我們所提倡的校本教研活動既是教師教學(xué)方式、研究方式的一場深刻變革，同時也是教師學(xué)習(xí)方式、歷練方式的一場深刻變革。校本研修讓教師成為教學(xué)、研究和進(jìn)修的真正主人，它既需要制度的規(guī)約、保障和激勵，更需要培植一種新型的教研文化。

當(dāng)然，一個地區(qū)、一所學(xué)校的教研文化的形成是一個柔性的漸進(jìn)過程，需要長時間的耐心培養(yǎng)。這種文化的核心是使命感、事業(yè)心和同情心（陶行知語），每個人都能給這種文化帶來變化，每個人都會在這種變化中改造自己。

（作者單位均系上海市教育科學(xué)研究院）