鄧虹

【按】在中學(xué)語文界，魯迅作品艱深難讀人所共知，記得當(dāng)年語文老師教《為了忘卻的記念》，一句話一句話講解背后晦澀的含義，令我們頭皮發(fā)麻。但奇怪的是，沒有考試的壓力、沒有教師的提問，讀魯迅反而讀得津津有味。

現(xiàn)在有的教材把魯迅的某些作品請(qǐng)走了，換之以武俠經(jīng)典，理由是要滿足學(xué)生的閱讀胃口。又據(jù)說諸葛亮的《出師表》宣揚(yáng)了封建思想———愚忠，不符合現(xiàn)代潮流，有人也以為要從教材中拿下。

一篇兩篇文章的去留，本不值得大驚小怪。但是近年來語文教材內(nèi)容的改革，已不僅僅是某些經(jīng)典文本的替換問題，而是涉及教育的根本：拒絕還是親近經(jīng)典，唯大眾文化是從還是對(duì)其保持理性？

學(xué)生之所以害怕經(jīng)典作品尤其是魯迅作品教學(xué)，其實(shí)大都是因?yàn)閼?yīng)試教育作怪，并非這些經(jīng)典真正遠(yuǎn)離學(xué)生的心靈。如果不切實(shí)改變應(yīng)試教育的思維、做法，而是僅僅簡(jiǎn)單地更換教學(xué)內(nèi)容，是根本無助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的。

教育不是娛樂，不是充斥熒屏的選秀節(jié)目。教育要為時(shí)代培育高尚的心靈。教育改革應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生親近而非拒絕經(jīng)典。因?yàn)橛H近經(jīng)典，就是與人類的偉大心靈對(duì)話，接受偉大靈魂的召喚。

一、緣起。

2001年底，我們學(xué)校進(jìn)行了一次語文教學(xué)研討活動(dòng)，我上了魯迅作品《藥》。與會(huì)的專家、教研員和語文教師，以我的這節(jié)課為引子，就文學(xué)作品的教學(xué)思路、新教材的新探索等實(shí)際問題展開了熱烈討論。

那節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是《藥》的第三節(jié)（茶客議藥）課，教學(xué)方式是自己慣常使用的情景教學(xué)法和談話法，教學(xué)基本思路是通過提問，引導(dǎo)學(xué)生討論分析人物群像，以具體感受民眾的愚昧與革命者的悲哀。然而由于整個(gè)教學(xué)過程都是教師預(yù)設(shè)的，所列問題帶有執(zhí)教者強(qiáng)烈的經(jīng)驗(yàn)主義色彩，學(xué)生的討論與發(fā)言不管充分或是單薄，無不中規(guī)中矩甚至機(jī)械。除了再三印證“愚昧”與“悲哀”的結(jié)論，整節(jié)課沒有出現(xiàn)任何個(gè)性化思考的靈光。

有的專家一針見血地指出：這是普遍存在于中學(xué)語文教學(xué)中的“請(qǐng)君入甕”式談話法，看似自由討論，即興發(fā)言，但課堂并非真正活躍，因?yàn)槠浔举|(zhì)仍舊是追求“唯一正確”的“定論”；文學(xué)作品的理性分析過多，而引發(fā)學(xué)生感性領(lǐng)悟太少，重歸結(jié)而輕混沌，恰恰違背了文學(xué)作品的接受規(guī)律———文學(xué)作品的價(jià)值是要在讀者的創(chuàng)造性閱讀中去實(shí)現(xiàn)的；中學(xué)語文經(jīng)典文學(xué)作品教學(xué)應(yīng)當(dāng)刪繁就簡(jiǎn)，不必面面俱到，啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維與藝術(shù)想象力正是中學(xué)語文教學(xué)的主要目的之一。那么什么是有效的鑒賞方式呢？專家們特別提到了被當(dāng)今中學(xué)語文課堂所忽略的誦讀評(píng)點(diǎn)法：與學(xué)生一起反復(fù)誦讀課文，老師示范讀，學(xué)生分角色讀。讀后談感受，讀后即興點(diǎn)評(píng)自以為精妙之處……一句話，以學(xué)生為鑒賞主體，以讓學(xué)生實(shí)際體悟?yàn)槟康摹?/p>

正所謂一語驚醒夢(mèng)中人。教了十多年的語文，每到魯迅作品，總想講精、講深、講透。一方面是自己酷愛魯迅，魯迅作品講授最過癮，最令自己陶醉；另一方面是想讓自己的學(xué)生熱愛經(jīng)典，告別膚淺。因此，從初中到高中，從散文到小說、雜文，每逢魯迅作品，一直都采用增加課時(shí)，加大容量，深入品味的方式講授。然而仔細(xì)分析教學(xué)設(shè)計(jì)過程，發(fā)現(xiàn)自己制定教學(xué)目的及內(nèi)容，確定教學(xué)重難點(diǎn)，思考教學(xué)問題的角度，無一不是從教師本位出發(fā)，幾乎沒有考慮過學(xué)生作為經(jīng)典文本讀者的接受情況。自以為學(xué)生疏離魯迅的主要原因在于教師沒有深入鉆研教材，沒有講出魯迅作品之精妙所在。于是分析更加透徹，板書更加精美，多媒體更加豐富……遺憾的是雖然能使少數(shù)“魯迷”緊密團(tuán)結(jié)在自己周圍，卻依舊無法根本改變大多數(shù)學(xué)生對(duì)魯迅作品敬而遠(yuǎn)之的實(shí)際狀況。究其原因，不正是潛意識(shí)里的“請(qǐng)君入甕”式教學(xué)理念制約了學(xué)生作為主體的自主閱讀與體驗(yàn)嗎？

5年過去了，專家那番切中肯綮的發(fā)言我始終沒有忘記。在2005年新一輪的魯迅經(jīng)典作品教學(xué)中，我開始嘗試讓學(xué)生成為鑒賞主體，課前布置自主賞析、質(zhì)疑作業(yè)，備課時(shí)將學(xué)生精彩的回答、興奮點(diǎn)所在、有討論價(jià)值的問題等列為課堂教學(xué)的重要資源，針對(duì)學(xué)生的研習(xí)情況對(duì)自己預(yù)設(shè)的教案隨時(shí)進(jìn)行增刪、修改。實(shí)踐證明，這樣的改變極大地激發(fā)了學(xué)生的積極性，課堂展示學(xué)生研讀成果環(huán)節(jié)受到學(xué)生的熱烈歡迎，興奮點(diǎn)問題討論高潮迭起，學(xué)生創(chuàng)造性思維相當(dāng)活躍，個(gè)性化發(fā)言隨時(shí)呈現(xiàn)。然而美中不足的是，課堂40分鐘的時(shí)間太短暫，無論是展示還是研討，無論是質(zhì)疑還是爭(zhēng)論，課堂幾乎總會(huì)被少數(shù)反應(yīng)迅速的精英分子所“壟斷”?！俺聊拇蠖鄶?shù)”依舊沉默，所不同的是，以往的沉默是主動(dòng)的選擇，因?yàn)榻處熭p易不讓出話語權(quán)；現(xiàn)在的沉默是無奈的接受，因?yàn)樽约簱尣坏桨l(fā)言的機(jī)會(huì)！

到哪里去給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)可以暢所欲言、公平展現(xiàn)聰明才智、充分體現(xiàn)同臺(tái)競(jìng)技水平的激情學(xué)習(xí)園地？

今年，在開始又一輪的《藥》的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，我想到了自己正在進(jìn)行中的現(xiàn)代化信息技術(shù)與語文閱讀教學(xué)整合實(shí)驗(yàn)，想到了學(xué)校班級(jí)化網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的巨大優(yōu)勢(shì)。于是，借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，我的關(guān)于《藥》的新型教學(xué)案例產(chǎn)生了。

二、教學(xué)過程簡(jiǎn)介。

1.學(xué)生課前自主研讀文本，借助班級(jí)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)展示成果。

A教師在班級(jí)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上開辟“《藥》自主研討區(qū)”，發(fā)布學(xué)習(xí)公告：“歡迎大家從小說的主題、小說的人物、小說的情節(jié)、小說的結(jié)構(gòu)、小說的語言……各個(gè)方面進(jìn)行分析、感悟、探討、質(zhì)疑！”

B學(xué)生按規(guī)定時(shí)間提交作業(yè)并自主點(diǎn)評(píng)其他同學(xué)作業(yè)。

2.教師課前整理學(xué)生研讀成果和疑難問題，提煉精華帖發(fā)送到平臺(tái)展示。

教師在班級(jí)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上張貼“《藥》自主研討核心內(nèi)容梳理”，發(fā)布學(xué)習(xí)公告：“同學(xué)們的分析認(rèn)識(shí)水平令人驚嘆??！敬請(qǐng)大家欣賞！”

整理內(nèi)容：

A學(xué)生個(gè)性鮮明的總體感受（涵蓋環(huán)境描寫、人物描寫、獨(dú)特氣息、情感色彩、復(fù)雜含義等方面）；

B學(xué)生對(duì)小說主旨的自主研討；

C學(xué)生對(duì)標(biāo)題含義的自主研討；

D學(xué)生對(duì)寫作構(gòu)思的自主研討；

E學(xué)生對(duì)各部分內(nèi)容的自主質(zhì)疑、研討；

F學(xué)生對(duì)小說線索、取名、稱呼、藝術(shù)技巧的自主研討；

G學(xué)生對(duì)魯迅創(chuàng)作風(fēng)格的自主研討。

3.調(diào)整“實(shí)體課堂”教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在“實(shí)體課堂”上開展重難點(diǎn)討論。

此過程教師重在組織、促進(jìn)研討和點(diǎn)撥被學(xué)生忽略的關(guān)鍵問題，如：

A“買藥”一節(jié)：結(jié)尾語句有著怎樣的含義？

B“吃藥”一節(jié)：小栓的幾次咳嗽有何作用？

C“議藥”一節(jié)：為什么說阿義可憐？“瘋了”一詞出現(xiàn)幾次？為什么？有什么特殊效果？

D“上墳”一節(jié)：開頭段的環(huán)境介紹有何目的？人物心理的微妙變化有哪些？如何理解？“烏鴉”的含義及作用何在？

E就《藥》的主題、主人公、藝術(shù)特點(diǎn)等各抒己見。

在這個(gè)過程中，有的學(xué)生對(duì)小說結(jié)尾內(nèi)容的分析很具體，很深入，不乏真知灼見。但對(duì)兩個(gè)大媽的心理分析、對(duì)“路”含義的結(jié)論性解說卻帶有明顯的忽略文本的傾向。為了增強(qiáng)學(xué)生“一切從文本出發(fā)”的鑒賞意識(shí)，我將學(xué)生的帖子引入課堂討論，讓學(xué)生以文本語言為據(jù)，各抒己見，展開思維“較量”，最終加深了學(xué)生對(duì)魯迅思想情感的體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)，深化了對(duì)作品主題的理解與認(rèn)同。

4.教師將最新文學(xué)創(chuàng)作元素引入課堂，學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行創(chuàng)造性思維拓展。

A向?qū)W生簡(jiǎn)介敘事學(xué)的新發(fā)現(xiàn)：

我之所以一次寫出許多故事，是因?yàn)槲蚁胱屇銈兏杏X到，圍繞一個(gè)故事我可以或可能講出許多其他故事……我的一生就是一個(gè)充滿故事的空間，在這個(gè)空間里可以朝任何方向前進(jìn)。講了一個(gè)故事之后總是發(fā)現(xiàn)，原來還可以講其他許多故事；所以從任何時(shí)間或任何地點(diǎn)出發(fā)，都可以碰到異常豐富的要講的材料。

———伊塔諾·卡爾維諾《假如冬夜里一個(gè)旅行者》

小說之房不止有一個(gè)窗口，而是有千百萬———許多可能的窗口。每個(gè)可以捅破的隙口都有一雙眼睛，至少是一副小型雙筒望遠(yuǎn)鏡，一次又一次作為觀察的工具，讓使用者得到一個(gè)不同于他人的印象。

———亨利·詹姆斯《一個(gè)貴夫人的畫像》序言

B向?qū)W生介紹2006年諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲得者帕慕克的代表作《我的名字叫紅》：

閱讀瑞典諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)?lì)C發(fā)委員會(huì)的頒獎(jiǎng)詞，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注帕慕克超凡脫俗的藝術(shù)創(chuàng)造力與想象力。鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)該書新穎獨(dú)特的寫作構(gòu)思及敘事手法。

C布置思維拓展練習(xí)：

教師在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上張貼主題帖及發(fā)布學(xué)習(xí)公告：“〔《藥》———不可多得的改創(chuàng)文本！（形式力求多樣，神髓不可或缺?。。辰袢斩笸?，志士就義，華夏當(dāng)同慨；歷史存照，赤子赴難，天地竟齊喑?！?/p>

要求：從與小說《藥》相關(guān)聯(lián)的人、事、物、景等中，任意選擇一個(gè)角度，自擬題目，嘗試完成“與魯迅先生合寫《藥》”的創(chuàng)新寫作活動(dòng)。

愛好戲劇的同學(xué)，不妨嘗試將經(jīng)典小說《藥》改寫為劇本吧！

三、教學(xué)效果簡(jiǎn)析。

《藥》一課結(jié)束了。這一次的教學(xué)設(shè)計(jì)———用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)支持學(xué)生自主研讀模式，似乎最接近我渴望達(dá)到的經(jīng)典文學(xué)作品鑒賞教學(xué)狀態(tài)：感性而混沌，豐富而鮮活，新穎而獨(dú)特，靈光四射。不信，你看———

學(xué)生一自主體悟，就有了這樣出色的整體感受：

故事發(fā)生的地點(diǎn)無疑是隱晦的，壓抑的，仿佛還有一股腐朽的霉味隱約彌漫：烏藍(lán)的天，青白的光，灰白的路，渾身黑色的人，暗淡的金字，分外寒冷的清明，青白的小花。就像放映機(jī)的鏡頭無聲地播放，微微顫抖著，冰冷而陰郁……

然而突然，在整篇昏暗的色調(diào)里，迸越出唯一的亮點(diǎn)———紅，紅黑，紅白，只屬于革命者。就像電影《辛德勒名單》里恐慌的黑白世界中那點(diǎn)紅色的小小身影一樣，如此強(qiáng)大的視覺沖擊，“砰”地一下抓住你的雙眼……

紅與黑的對(duì)比，只見那，黑的更黑，冷的更冷。

有了這樣的感受，教師還能一如既往，機(jī)械地分段歸納段落大意，重復(fù)累贅地逐字逐句講析嗎？

學(xué)生一自主研讀，就有了這樣深層次的思想認(rèn)識(shí)：

本文在談藥這一部分最能體現(xiàn)出小說的主題———表現(xiàn)群眾的愚昧落后，暴露國(guó)民性的弱點(diǎn)……在那樣一個(gè)民智未開的年代里，夏瑜的結(jié)局只有一死，這也是革命者的悲哀。忽然想起明末名臣袁崇煥，因多爾袞的反間計(jì)被凌遲處死?？蓱z一代忠臣，不能戰(zhàn)死沙場(chǎng)，與敵人搏斗，卻被自己誓死捍衛(wèi)的皇帝所殺，更悲哀的是被自己拼命保護(hù)的百姓唾棄，竟落得個(gè)肉被百姓分吃的下場(chǎng)。歷史總是有著驚人的巧合，300年前的人民愚昧落后，麻木不仁，300年后，國(guó)民的素質(zhì)竟絲毫不見提高，只是從吃人肉變成了吃人血饅頭而已，國(guó)民的劣根性顯露無遺。要怎樣防止悲劇的重演呢？實(shí)在發(fā)人深思。

有了這樣的思想認(rèn)識(shí)，教師還能自以為深刻地傳授作品主旨嗎？

學(xué)生一互動(dòng)交流，就有了這樣高層次的智慧碰撞：

張沛霖：這篇小說的明線是華老栓為兒子華小栓買人血饅頭治病，暗線應(yīng)是夏瑜的被害。暗線的設(shè)置太過于隱晦，讀了幾遍還是不太明白，不知道這是為什么？另外，這篇小說在人物姓名上頗下功夫?！叭A”與“夏”之死能否理解為“華夏之死”？

張蒂：我認(rèn)為這篇作者對(duì)于人物名字的設(shè)置，很下了一些心意。比如夏瑜，就是以秋瑾為原型的作者設(shè)置的名字。夏與秋，同是季節(jié)的名字，又都可以當(dāng)作姓氏，瑜和瑾，都是代表美玉的字，兩個(gè)字拼在一起，可以暗示給讀者作者的意圖。文章中的老栓一家，我認(rèn)為是中國(guó)愚昧老百姓的真實(shí)寫照，為了更加明確地給讀者以暗示，作者讓他們姓華。中華大地之上的茍且的活著的愚昧的老百姓，就是這樣的。很低調(diào)的諷刺，很辛辣的批評(píng)，很清醒的認(rèn)識(shí)。

鐘華：有頓悟之感??！

尹珊珊：同意，另外一點(diǎn)個(gè)人見解：

一個(gè)“華”，一個(gè)“夏”，合起來便喻義中國(guó)；一個(gè)革命者，一個(gè)愚昧者，形成鮮明的對(duì)比。作者巧妙地運(yùn)用了人物姓氏關(guān)系，從一個(gè)很小的點(diǎn)來支持文章的主題。不知分析合理否？

李巍：茶館人們聚在一起聊天。稱殺人的是“大叔”，打人的叫“哥”，革命的卻是“小家伙”、“小東西”、“賤骨頭”，這些人物的稱呼，完全揭露了人們的麻木、愚昧，是非黑白完全顛倒。真是可憐啊。“壁角的駝背忽然高興起來”，完全是一副幸災(zāi)樂禍的樣子，麻木不仁，讓人心寒。這些人在茶館的聊天體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)整個(gè)社會(huì)的病態(tài)。他們需要藥，真的需要一種很靈的藥。

王澈：深有同感，“華”家和“夏”家的悲哀不正是整個(gè)“華夏”的悲哀嗎？

有了這樣的“自我提升交互場(chǎng)”，教師還能堅(jiān)持以“知識(shí)權(quán)威”自居嗎？

四、教學(xué)反思。

對(duì)于教師而言，大多數(shù)情況下，批改作業(yè)是一件相當(dāng)單調(diào)乏味的例行公事。偶有興奮時(shí)刻，通常也只是幾個(gè)“熟悉的身影”所帶給的預(yù)知的愉悅。然而這一次卻迥然不同：不厭其煩地點(diǎn)擊著學(xué)生們的學(xué)習(xí)成果，充滿驚喜地傾聽著學(xué)生們的智慧發(fā)言，我的內(nèi)心受到前所未有的強(qiáng)烈震撼！作為他們的老師，我由衷地欽佩自己的學(xué)生。佩服他們敏銳新奇的藝術(shù)感知力，佩服他們鮮活靈動(dòng)的思想情感，佩服他們卓而不凡的獨(dú)到見解，佩服他們不斷進(jìn)取的探究勇氣，佩服他們謙遜治學(xué)的求實(shí)態(tài)度，佩服他們真誠(chéng)坦率的論辯精神……一句話，學(xué)生們對(duì)魯迅小說經(jīng)典的濃厚興趣以及高漲的學(xué)習(xí)積極性和巨大的學(xué)習(xí)潛力令我無比震驚！

沒有規(guī)范形式，照樣引領(lǐng)了他們；沒有劃一步驟，照樣點(diǎn)撥了他們；沒有量化標(biāo)準(zhǔn)，照樣激活了他們；沒有“權(quán)威”結(jié)論，照樣提升了他們……

“用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)支持魯迅作品教學(xué)”的新嘗試，使一向令學(xué)生望而生畏的魯迅作品鑒賞課堂具有了巨大的吸引力，我應(yīng)該從中獲得哪些啟示呢？

一、要上好文學(xué)鑒賞課，必須充分認(rèn)識(shí)文學(xué)鑒賞過程中鑒賞者是活動(dòng)主體這一本質(zhì)規(guī)律，應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地將主體性教育理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論支撐。學(xué)生主體性發(fā)展是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的基礎(chǔ)和核心。學(xué)生作為發(fā)展的主體，是具體的、活生生的，有豐富個(gè)性的，不斷發(fā)展的認(rèn)識(shí)主體，是具有主觀能動(dòng)性的獨(dú)立個(gè)體。自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，是學(xué)生主體性的內(nèi)在規(guī)定性。學(xué)生在群體交往中得到發(fā)展，通過合作與交往，促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展。我的《藥》的教學(xué)新嘗試之所以得到學(xué)生歡迎并取得良好效果，就是得益于教師自覺消除“知識(shí)權(quán)威”的定勢(shì)心理，自信地將課堂主體交給學(xué)生，有效實(shí)施發(fā)展性教學(xué)策略，使學(xué)生充分體驗(yàn)“主體參與、合作學(xué)習(xí)、差異發(fā)展、體驗(yàn)成功”這一完整的主體性學(xué)習(xí)過程。

二、文學(xué)鑒賞課堂設(shè)計(jì)宜少“理”多“情”，少“論”多“感”；教學(xué)過程應(yīng)教師少“析”學(xué)生多“悟”，教師少“講”學(xué)生多“品”。鑒賞過程中，學(xué)生并非白紙一張，教師必須充分了解并提供機(jī)會(huì)展示其原有知識(shí)、能力及情感體驗(yàn)等多方面的積累與積淀。學(xué)生文學(xué)感悟力不可小覷，其混沌而感性的心靈世界蘊(yùn)含無窮的神奇想象。教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生精心設(shè)置公平性、公開性、及時(shí)性、互動(dòng)性功能強(qiáng)勁的教學(xué)平臺(tái)，讓其主體性鑒賞成果在活動(dòng)中生成、發(fā)展、表現(xiàn)。充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，深度呈現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)造性才能，巧妙利用學(xué)生同伴群體交互影響的積極作用，讓學(xué)生在師與生、生與生自覺而自然的交流互動(dòng)場(chǎng)景中悄然實(shí)現(xiàn)自我提升———這當(dāng)是另一意義上的“潤(rùn)物細(xì)無聲”吧？

學(xué)生并非生來拒絕經(jīng)典，拒絕魯迅。時(shí)代的物欲橫流、社會(huì)的功利浮躁、經(jīng)典的政治解讀固然是其怕讀魯迅經(jīng)典的深層次原因，而教師過于倚重的知性化分析、熟練操作的規(guī)范性思維程序、潛在的以教師為中心的教學(xué)模式，同樣嚴(yán)重制約了學(xué)生與魯迅經(jīng)典的平等對(duì)話。不能自由“發(fā)聲”，自然消減了情感共鳴；不能任意鳴“不平”，自然失卻了精神的沖擊；不能隨處彰顯個(gè)性，自然封存了心靈的啟悟。這樣的教學(xué)過程，只會(huì)使魯迅作品永遠(yuǎn)成為隔世古董，讓學(xué)生心生厭倦，令教師徒生傷悲。經(jīng)歷了兩次新的思索與實(shí)踐，《藥》的這一教學(xué)案例似乎可以表明，用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)支持教學(xué)，真正讓經(jīng)典穿越時(shí)空，應(yīng)當(dāng)成為信息化時(shí)代中學(xué)語文魯迅作品乃至所有其他經(jīng)典作品教學(xué)的新途徑。

（作者單位系北京師范大學(xué)附屬中學(xué)）