鄭金洲

在過(guò)去的發(fā)展歷程中，中小學(xué)教育科研取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，對(duì)學(xué)校的改革與發(fā)展起到了極大的促進(jìn)作用。但從當(dāng)下來(lái)看，仍存在著一系列需要關(guān)注并予以解決的問(wèn)題，主要集中在以下幾個(gè)方面。

有行動(dòng)無(wú)研究

自上世紀(jì)90年代初行動(dòng)研究傳入教育界以來(lái)，行動(dòng)研究成為中小學(xué)教育科研中使用頻率最高的一個(gè)詞匯，幾乎每個(gè)教師、每所學(xué)校進(jìn)行的研究課題設(shè)計(jì)中，都會(huì)提到自己使用的研究方法之一是行動(dòng)研究。確實(shí)，行動(dòng)研究在一定程度上破除了中小學(xué)教師頭腦中科研的神秘感，讓大家注意到，科研并不是專(zhuān)家的專(zhuān)利，而是完全可以“下嫁”到中小學(xué)，成為中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展手段的。但另一方面，我們也注意到，在一些學(xué)校、一些教師那里，行動(dòng)研究成為只要行動(dòng)不要研究的借口，研究正在為行動(dòng)所取代，有行動(dòng)無(wú)研究的現(xiàn)象日益明顯。

近期，我有機(jī)會(huì)近距離接觸了一些學(xué)校教育科研的課題設(shè)計(jì)和成果表達(dá)形式，仔細(xì)檢覽，確實(shí)發(fā)現(xiàn)存在著類(lèi)似的問(wèn)題。有的課題設(shè)計(jì)，只有工作背景介紹、工作流程分析、工作覆蓋范圍，難覓研究蹤影；有的課題實(shí)施，只有工作組織與協(xié)調(diào)、人員調(diào)配與管理、制度建設(shè)與落實(shí)，難覓研究角色；有的課題成果，只有工作成效分析、工作經(jīng)驗(yàn)積累、工作狀態(tài)改善，難覓研究?jī)r(jià)值。凡此種種，仍然是用經(jīng)驗(yàn)式的工作支配自己的行為，表現(xiàn)出研究意識(shí)的缺乏。

研究應(yīng)滿(mǎn)足三個(gè)要件：目標(biāo)、過(guò)程和方法。中小學(xué)教育科研也概莫能外。如果我們的所謂研究，沒(méi)有明確的研究目標(biāo)指向，沒(méi)有研究實(shí)施的過(guò)程，沒(méi)有使用得當(dāng)?shù)难芯糠椒?，也就不成其為研究了。這本來(lái)是一個(gè)非常淺顯的道理，但遺憾的是，某些研究從設(shè)計(jì)到成果，都忽略了這一常識(shí)。

行動(dòng)與研究結(jié)合，研究與行動(dòng)共進(jìn)，是中小學(xué)教育科研應(yīng)秉承的基本立場(chǎng)。在行動(dòng)中持續(xù)不斷地進(jìn)行反思，并且把這些反思的過(guò)程、方法呈現(xiàn)出來(lái)，把反思與行為改進(jìn)的成效彰顯出來(lái)，行動(dòng)才擺脫了其原有的習(xí)慣操作；在行動(dòng)中有意識(shí)地將研究作為基礎(chǔ)與前提，同時(shí)把研究的實(shí)施與行動(dòng)的開(kāi)展緊密結(jié)合起來(lái)，研究才擺脫了其原有的虛空狀態(tài)；這樣的研究才是中小學(xué)教育科研所應(yīng)有的！

有研究無(wú)成果

如果從上世紀(jì)80年代初開(kāi)始算起的話(huà)，中小學(xué)的教育科研迄今已經(jīng)有了二十幾年的歷史。在這期間，學(xué)校教育科研擔(dān)負(fù)著改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐、解決學(xué)校問(wèn)題、提升學(xué)校辦學(xué)水平的重任，不少科研課題也確實(shí)起到了這樣的作用。同時(shí)，我們也應(yīng)注意到，學(xué)校科研課題的龐大數(shù)量與實(shí)際問(wèn)題的解決質(zhì)量，并不相稱(chēng)。課題立項(xiàng)了，經(jīng)費(fèi)投入了，但成果并沒(méi)有真正體現(xiàn)出來(lái)。有些學(xué)校的教育科研還處在“塑料花”的狀態(tài)。

這里所講的學(xué)校教育科研成果，并不是指是否出版了科研著作，是否編寫(xiě)了成果集。事實(shí)上，不少學(xué)校經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的研究之后，總是能夠拿出像模像樣的、精致的、由正規(guī)出版社出版的作品。但科研成果也可能僅限于此，物化的科研成果———書(shū)籍中的理念、反映的內(nèi)容等并沒(méi)有真正體現(xiàn)在學(xué)校日常生活中，只是以語(yǔ)言符號(hào)體現(xiàn)的成果而已。這樣的學(xué)?？蒲?，在科研立項(xiàng)的時(shí)候就是直接指向編寫(xiě)這樣或那樣的著作，并不見(jiàn)得真正想改變學(xué)校實(shí)踐。

導(dǎo)致這種情況出現(xiàn)的原因是多方面的，有科研觀(guān)念方面的原因，有科研組織上的原因，有科研成果呈現(xiàn)方式方面的原因，也有現(xiàn)有科研評(píng)價(jià)機(jī)制方面的原因。現(xiàn)在來(lái)看，如何評(píng)價(jià)科研課題的研究成果，已經(jīng)成為一個(gè)需要高度關(guān)注的問(wèn)題。如果現(xiàn)有的狀態(tài)一直持續(xù)，雖然學(xué)校申請(qǐng)科研課題的積極性還會(huì)延續(xù)一段時(shí)間，但隨著學(xué)校逐漸發(fā)現(xiàn)科研并不直接與學(xué)校生活改善相關(guān)聯(lián)的話(huà)，不僅是科研積極性會(huì)降低，而且對(duì)科研的態(tài)度也會(huì)產(chǎn)生變化，那就是從接納到排斥。這個(gè)問(wèn)題值得我們深思！

有成果無(wú)轉(zhuǎn)化

如果將所有學(xué)校近二十幾年的科研成果匯集起來(lái)，將會(huì)是一個(gè)天文數(shù)字，真正稱(chēng)得上是汗牛充棟。與此形成鮮明對(duì)比的是，我們現(xiàn)有的科研成果缺乏轉(zhuǎn)化，缺乏在實(shí)際教育教學(xué)中的運(yùn)用。有的學(xué)校是一任校長(zhǎng)一個(gè)重大課題，一個(gè)辦學(xué)思路。一旦換了校長(zhǎng)，就會(huì)改弦更張，選擇新的課題作為自己在任期間的“政績(jī)”研究項(xiàng)目，原有的科研成果也就只能是文字性的成果了。

學(xué)?？蒲谐晒D(zhuǎn)化難，現(xiàn)在成了不少學(xué)校面臨的問(wèn)題。傾心科研，也有所得，但卻無(wú)法轉(zhuǎn)化為實(shí)際教育教學(xué)，科研也就失去了其應(yīng)有的意義和價(jià)值。

科研成果的轉(zhuǎn)化，不應(yīng)該僅僅是科研成果形成以后才考慮的事情，在科研課題立項(xiàng)之初，就需要有通盤(pán)的設(shè)計(jì)與安排。在學(xué)校層面上要考慮，科研項(xiàng)目的組成成員對(duì)科研成果的轉(zhuǎn)化有無(wú)幫助，科研成果的形態(tài)是否有助于后期的轉(zhuǎn)化，科研的實(shí)施過(guò)程是否使更多的教師參與了解課題的相關(guān)情況等。在區(qū)域組織層面上要考慮，所屬學(xué)校的科研課題成果哪些是可以在較大范圍推廣應(yīng)用的，推廣應(yīng)用的前提是什么，借助何種形式才能達(dá)到推廣應(yīng)用的目的。在轉(zhuǎn)化機(jī)制上要考慮，是否需要建立或扶持相應(yīng)的中介機(jī)構(gòu)來(lái)推進(jìn)成果的轉(zhuǎn)化，區(qū)域教研員、教育科研人員需要與學(xué)校建立怎樣的聯(lián)系才能使課題成果得到提煉與推廣，如此等等。

對(duì)學(xué)校教育科研來(lái)說(shuō)，研究的一切目的都在于應(yīng)用。這一簡(jiǎn)單的道理需要在今天重申，研究要以應(yīng)用為前提、為指向、為歸依。課題能否立項(xiàng)要看其應(yīng)用的價(jià)值何在，課題評(píng)審的標(biāo)準(zhǔn)要看其是否改進(jìn)了實(shí)際工作，不能只憑借遠(yuǎn)離學(xué)校實(shí)際狀態(tài)的所謂的“創(chuàng)新”為立項(xiàng)依據(jù)，只憑借是否出版了幾本書(shū)作為課題通過(guò)驗(yàn)收的依據(jù)。

有定性無(wú)定量

回顧中國(guó)學(xué)校教育科研二十幾年的發(fā)展歷程，大體可以看到如下運(yùn)行軌跡：20世紀(jì)80年代強(qiáng)調(diào)定量研究，各種各樣的教育研究都冠之以“實(shí)驗(yàn)”的名稱(chēng)，一時(shí)間，好像沒(méi)有實(shí)驗(yàn)，沒(méi)有統(tǒng)計(jì)測(cè)量，就不能稱(chēng)之為教育研究；20世紀(jì)90年代又舉起了行動(dòng)研究的大旗，研究的身份不再高貴，研究成為一種共享的行為，但研究也在此期間被單一化、狹窄化；進(jìn)入21世紀(jì)突出敘事研究，關(guān)注教育教學(xué)具體情境中的事件記敘，定性的方法取代定量成為研究中的“顯學(xué)”，一個(gè)突出的表現(xiàn)就是當(dāng)下很難再找尋到定量研究了。

西方教育研究走過(guò)的歷程似乎正在我們的中小學(xué)教育科研中上演，不過(guò)在時(shí)序上我們是處在后端，與他們有著不小的差異。20世紀(jì)初至五六十年代，西方強(qiáng)調(diào)的是定量研究，心理統(tǒng)計(jì)測(cè)量實(shí)驗(yàn)對(duì)教育研究的影響甚大，當(dāng)時(shí)占突出地位的是在教育教學(xué)研究中廣泛運(yùn)用的定量的方法；20世紀(jì)五六十年代至80年代，強(qiáng)調(diào)的是定性研究，研究者深深意識(shí)到教育教學(xué)中的意義遠(yuǎn)不是定量所能解釋與說(shuō)明的，自然科學(xué)的研究范式推演到教育上來(lái)是難以奏效的，定性轉(zhuǎn)而成為研究的主要取向；20世紀(jì)80年代至今，西方的教育研究逐漸邁向了定性與定量的融合，兩者涇渭分明的現(xiàn)象正在逐步消除。

我們的中小學(xué)教育科研好像無(wú)意中在某些方面重復(fù)著西方教育研究的演進(jìn)歷程，但又不完全如此。比如，研究的目的不同，研究的對(duì)象不同，研究的內(nèi)容不同，也就需要選用不同的研究方法。但這一基本的道理，卻為大家所忽視！這確實(shí)是一個(gè)值得認(rèn)真探究的問(wèn)題。

與西方研究者不同，由于文化傳統(tǒng)、教育場(chǎng)景、成長(zhǎng)經(jīng)歷的差異，我們?nèi)狈γ黠@的方法意識(shí)和在研究中專(zhuān)注方法的熱情，因而也沒(méi)有像他們那樣形成壁壘森嚴(yán)的定性研究群體與定量研究群體，兩者間的論爭(zhēng)也無(wú)從談起。這種情況，可能會(huì)在很大程度上制約我們?cè)谶@兩個(gè)方面的融合。沒(méi)有各自鮮明的立場(chǎng)，也就缺乏深入獨(dú)到的分析，在分析基礎(chǔ)上進(jìn)行的統(tǒng)整也就變得困難了。如此說(shuō)來(lái)，要迎來(lái)定性與定量相融合的時(shí)代，我們還有許多事情要做，還有很長(zhǎng)一段路要走！

有敘事無(wú)提煉

教育敘事是近年來(lái)被大家廣為關(guān)注的研究方法和文體表達(dá)形式，它在行動(dòng)研究的旗幟下，使教育研究與中小學(xué)教師的關(guān)系更為密切。不少中小學(xué)教師依托敘事反思自己的教育教學(xué)行為，將教育敘事作為自己專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的重要手段。但是，幾年時(shí)間過(guò)去了，我們正越來(lái)越多地面臨一個(gè)新的尷尬境況：敘事已達(dá)汗牛充棟的地步，但教育教學(xué)智慧并沒(méi)有隨之躍升，各種各樣的教育敘事并沒(méi)有帶來(lái)教育理性思考的升華，敘事僅僅是敘事。

翻檢一下中小學(xué)教師撰寫(xiě)的教育敘事，不難發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容日益趨同，題材日漸單一，連題目也越來(lái)越相像。敘事并沒(méi)有帶來(lái)預(yù)期的變化，無(wú)論對(duì)教師成長(zhǎng)還是專(zhuān)業(yè)理論工作者來(lái)說(shuō)，都沒(méi)能產(chǎn)生預(yù)期的促進(jìn)作用。

敘事只是一種手段，而不是目的。我們期望，教師能借助敘事來(lái)梳理自己的實(shí)踐行為，記敘自己的教育教學(xué)經(jīng)歷，提煉自己的教育智慧，從而發(fā)生符合當(dāng)今時(shí)代要求與學(xué)生發(fā)展的新的角色轉(zhuǎn)變；專(zhuān)業(yè)研究者借助敘事能更好地認(rèn)識(shí)教育教學(xué)實(shí)踐，從實(shí)踐中不斷汲取營(yíng)養(yǎng)，使理論不再是空洞的說(shuō)教和專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的堆砌，實(shí)現(xiàn)教育學(xué)理論形態(tài)的轉(zhuǎn)變。現(xiàn)在看來(lái)，這些目的都還未達(dá)到。是不是我們的心太急了？真正的智慧是需要時(shí)間的積累和長(zhǎng)期實(shí)踐的檢驗(yàn)的。不排除這樣的原因，但也有一個(gè)原因不容忽視，那就是敘事本身出了問(wèn)題。

沒(méi)有理論的指導(dǎo)，敘事只是敘事，只能是將身邊的教育事件如實(shí)地反映出來(lái)而已，其寫(xiě)作技法會(huì)變化，敘述形式會(huì)調(diào)整，但仍走不出事件本身的局限，走不出個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的狹隘空間。沒(méi)有其他方式方法的配合，敘事只能反映教育現(xiàn)象的某些方面的特征，既不能全面地認(rèn)識(shí)現(xiàn)象本身，更不能真正實(shí)現(xiàn)“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”的研究目的。

要走出簡(jiǎn)單重復(fù)的敘事研究困局，需要在改進(jìn)敘事方式的同時(shí)，加強(qiáng)理論的介入與分析，既將理論作為敘事的重要參照和基礎(chǔ)，又將理論作為升華敘事、提煉智慧的重要指向?！昂髷⑹聲r(shí)代”的教育研究，也應(yīng)該是多種研究方法和文體的綜合，為敘事的“青菜蘿卜”添加上其他佐料，使教育研究不再是白開(kāi)水一樣的沒(méi)有味道的行為，不再是學(xué)校實(shí)踐行為中的“雞肋”，而是真正成為教師成長(zhǎng)的助手、學(xué)校發(fā)展的保障！

有課題無(wú)問(wèn)題

課題與問(wèn)題的關(guān)系，應(yīng)該說(shuō)是較為明了的。先有問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)對(duì)“事實(shí)”、“應(yīng)該”、“可能”、“可行”的思考形成研究課題。這是所有課題形成的基本思維路線(xiàn)。事實(shí)———學(xué)校發(fā)展或教育教學(xué)實(shí)際中的現(xiàn)象如何，事實(shí)狀態(tài)是怎樣的；應(yīng)該———從應(yīng)然狀態(tài)的角度分析學(xué)校實(shí)際，也正是從這一角度會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)校所存在的這樣或那樣的問(wèn)題；可能———改進(jìn)學(xué)校實(shí)際有哪些可供選擇的路徑，學(xué)校發(fā)展或具體教育教學(xué)問(wèn)題按輕重緩急可做出怎樣的分類(lèi)，在不同的時(shí)序會(huì)有哪些不同的形態(tài)；可行———從學(xué)校實(shí)際資源來(lái)分析，哪些問(wèn)題可以成為研究課題，研究已具備了哪些基礎(chǔ)，還需要尋找哪些方面的支持，這些支持能否真正獲得，等等。這樣的分析，常常導(dǎo)致的是課題的產(chǎn)生與研究的開(kāi)始。

遺憾的是，許多中小學(xué)的教育科研包括專(zhuān)業(yè)工作者的研究，并沒(méi)有真正做到這一點(diǎn)。在進(jìn)行課題立項(xiàng)評(píng)審、論文開(kāi)題評(píng)審的時(shí)候，我們常常為這樣一些簡(jiǎn)單的問(wèn)題所困惑：到底要解決什么問(wèn)題；洋洋灑灑的文獻(xiàn)分析，結(jié)構(gòu)完整的論證報(bào)告，到底要說(shuō)明什么；哪個(gè)問(wèn)題是課題要解決的首要問(wèn)題？經(jīng)過(guò)研究后能解決到什么程度。

無(wú)論是課題研究，還是論文寫(xiě)作，研究者始終都需要有一個(gè)清醒的意識(shí)：這項(xiàng)研究是圍繞什么問(wèn)題展開(kāi)的，研究應(yīng)該聚焦的方向是什么，研究能夠?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題的解決提供哪些幫助。沒(méi)有了問(wèn)題，或者說(shuō)問(wèn)題不集中，課題研究的價(jià)值與作用也就會(huì)大打折扣，不僅會(huì)導(dǎo)致研究實(shí)施過(guò)程中的方向各異，線(xiàn)索不明，而且研究的成果也難以令人信服。

素質(zhì)教育的實(shí)施，課程改革的推進(jìn)，都給中小學(xué)實(shí)踐提出了許多挑戰(zhàn)，也衍生出一系列需要克服的問(wèn)題。中小學(xué)的教育科研應(yīng)該自始至終圍繞這些問(wèn)題展開(kāi)，要注意梳理問(wèn)題、分析問(wèn)題，進(jìn)而從自身實(shí)際出發(fā)將其轉(zhuǎn)化為研究課題。研究課題形成后，也并不意味著可以忽略即時(shí)性、突發(fā)性問(wèn)題，研究者仍然可以關(guān)注這些問(wèn)題，思考是否可以將這些問(wèn)題納入已有課題的范圍內(nèi)，同時(shí)思考后續(xù)研究的方向和課題形成的可能。

有師本無(wú)校本

“校本”這個(gè)詞在中文中出現(xiàn)，還是上世紀(jì)90年代初的事。當(dāng)時(shí)我在一篇題為《基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的世紀(jì)走向》的文章中，提出走向校本是基礎(chǔ)教育發(fā)展的大趨勢(shì)，并且會(huì)成為21世紀(jì)都會(huì)關(guān)注的重大變化。十幾年過(guò)去了，校本確實(shí)已為廣大中小學(xué)教師所認(rèn)同，教育行政管理部門(mén)也認(rèn)為校本是中國(guó)中小學(xué)改革與發(fā)展中的一件大事。不過(guò)，如果仔細(xì)分析當(dāng)下中小學(xué)校本的種種行為，有些與校本相一致，有些則并非如此。教育科研也存在類(lèi)似的現(xiàn)象。校本教研、校本科研、校本研究、校本研修，這些概念雖然指代的含義不同，但都突出強(qiáng)調(diào)了校本的意蘊(yùn)。

校本，應(yīng)理解為緊密聯(lián)系的三件事：為了學(xué)校，在學(xué)校中，基于學(xué)校。三者缺一不可，相輔相成。能夠稱(chēng)之為校本的活動(dòng)，應(yīng)該著眼于改進(jìn)學(xué)校的實(shí)踐、解決學(xué)校的實(shí)際問(wèn)題、提升學(xué)校教師的教育教學(xué)水平；能夠稱(chēng)之為校本的活動(dòng)，解決問(wèn)題的主體應(yīng)該是學(xué)校中的管理者與教師，解決問(wèn)題的過(guò)程也主要是體現(xiàn)在學(xué)校場(chǎng)景之中；能夠稱(chēng)之為校本的活動(dòng)，應(yīng)注意充分認(rèn)識(shí)并挖掘?qū)W校中存在的各方面資源，將這些資源從潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)化為顯在狀態(tài)，真正做到從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)。如果我們同意這種見(jiàn)解，并以此來(lái)衡量現(xiàn)有的學(xué)校教育科研活動(dòng)的話(huà)，大概會(huì)發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)校的教育科研還僅限于師本的水平，并沒(méi)有達(dá)到校本的境界。

師本是以師為本，每個(gè)教師都是一個(gè)研究個(gè)體，每個(gè)教師也相應(yīng)都是研究主體，他們可以從自己的教育教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自行從事相關(guān)研究，而并不見(jiàn)得真正將自己的研究融入學(xué)校發(fā)展，擴(kuò)展為學(xué)校共享的智慧或經(jīng)驗(yàn)。在那些沒(méi)有倡導(dǎo)校本教研或校本研究的學(xué)校，教師自發(fā)所進(jìn)行的研究，大多表現(xiàn)為師本研究。即使是在倡導(dǎo)并實(shí)施校本教研或校本研究的學(xué)校，有的雖然有了校本的形貌，但真正從事研究的仍是教師個(gè)體，沒(méi)有教師之間的合作，沒(méi)有教師經(jīng)由教育研究形成的智慧推及學(xué)校改革與發(fā)展層面，仍然不能稱(chēng)之為校本。

師本是校本的基礎(chǔ)。在一所學(xué)校，師本研究涉及面廣，教師參與研究人數(shù)多的話(huà)，從事校本研究也就便利了許多。學(xué)校管理者或教育科研的組織者，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)所在學(xué)校師本研究的狀況，要考慮如何將這些資源整合到校本研究中來(lái)，同時(shí)在推進(jìn)校本時(shí)，也要注意保護(hù)師本研究的積極性，畢竟離開(kāi)了師本，校本也就難以為繼。

有分析無(wú)元分析

元分析、元研究、元評(píng)價(jià)等，是以已有的分析、研究、評(píng)價(jià)等為研究對(duì)象的，它處在超越具體分析、研究、評(píng)價(jià)的層面，俯瞰監(jiān)控分析等的恰當(dāng)性、合理性，從而使得研究建立在更扎實(shí)的基礎(chǔ)之上。中小學(xué)的教育科研已積累了大量的分析素材，涌現(xiàn)了大量的研究成果，但尚缺乏系統(tǒng)的元分析或元研究，導(dǎo)致的后果是許多課題仍然做重復(fù)性研究，在簡(jiǎn)單循環(huán)的水平上進(jìn)行著所謂的研究活動(dòng)，研究投入大，收效低。

元分析的視野，在每項(xiàng)研究實(shí)施之初，就應(yīng)該具有。就如同教育教學(xué)的反思需要滲透到教育教學(xué)全過(guò)程一樣，元分析也需要體現(xiàn)在教育科研的各個(gè)方面。在課題選擇時(shí)，要分析課題產(chǎn)生的途徑是否合理，課題的表述是否恰當(dāng)，關(guān)鍵詞語(yǔ)的界定是否符合一般的邏輯規(guī)范；在方案設(shè)計(jì)時(shí)，要分析方案的結(jié)構(gòu)是否完整，各組成部分的聯(lián)系是否密切，方案實(shí)施的可能性如何等；在課題實(shí)施時(shí)，要分析獲取的資料是否完整，實(shí)施過(guò)程是否有欠缺或誤差，研究人員在實(shí)施中的介入給研究造成的影響等；在課題成果出現(xiàn)時(shí)，要分析課題成果是否真正來(lái)源于課題，成果的信度、效度如何，成果的形成過(guò)程是否符合課題研究的一般要求，分析工具的選擇是否恰當(dāng)?shù)?。在這樣的分析中，才有可能進(jìn)一步提高其研究水平。

學(xué)校教育科研發(fā)展至今，積累的成果資料甚為豐富，對(duì)這些資料進(jìn)行較為系統(tǒng)的元分析實(shí)屬必要。遺憾的是，到目前為止，我們尚未形成有效的元分析工具，甚至連元分析的意識(shí)也很少，這是導(dǎo)致學(xué)校教育科研質(zhì)量不高的原因之一。要解決這一問(wèn)題，既需要實(shí)踐工作者的努力，更需要理論工作者的引領(lǐng)，因?yàn)樵治黾夹g(shù)是較為困難的一套技術(shù)，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的學(xué)習(xí)與研究，難以真正掌握并靈活運(yùn)用。

我們期待教育理論工作者像當(dāng)初引入行動(dòng)研究、敘事研究那樣，飽含激情地將元分析技術(shù)引介到實(shí)際教育科研中去，讓元分析成為學(xué)校教育科研的新工具、提升學(xué)校教育科研水平的新保障。

（作者系中國(guó)浦東干部學(xué)院科研部主任、華東師范大學(xué)教學(xué)系教授、博士生導(dǎo)師）