上世紀(jì)90年代后期，國內(nèi)掀起了一場關(guān)于語文教育的社會大討論。這場討論涉及語文教育的各個方面，其中人們最為關(guān)注的是語文課程的人文教育和如何發(fā)展學(xué)生個性的問題。在這樣的背景下，本世紀(jì)初進(jìn)行的基礎(chǔ)教育語文課程改革把發(fā)展學(xué)生個性的問題提到了前所未有的高度，并把這一教育思想滲透到語文課程的各個領(lǐng)域，明確提出了“個性化閱讀”的概念，《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐?！薄镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》更加明確地指出：“注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力。”語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出個性化閱讀的目標(biāo)，其意在張揚學(xué)生的閱讀個性，強調(diào)在閱讀活動中發(fā)展學(xué)生的主體性，尊重學(xué)生閱讀中的獨特感受和體驗，是對長期以來閱讀教學(xué)形成的講解分析模式與假對話模式的否定，是以人為本的教育理念在閱讀教學(xué)中的具體體現(xiàn)。

個性化閱讀的提出，對語文閱讀教學(xué)改革無疑具有指導(dǎo)作用和現(xiàn)實意義。但是，不可否認(rèn)，由于人們片面強調(diào)學(xué)生的個性化閱讀、多元解讀，語文閱讀教學(xué)出現(xiàn)了諸多隱憂和誤區(qū)。主要有以下幾個方面：一是對文本及其作者表現(xiàn)出極不尊重的態(tài)度，甚至表現(xiàn)出強烈的反叛意識和逆反心理。如有的學(xué)生認(rèn)為阿Q的精神勝利法是一種樂觀的對待生活的態(tài)度；有的學(xué)生學(xué)了《南郭先生》后贊揚他有參與意識；有的學(xué)生從朱自清的《背影》中解讀出父親違反了交通規(guī)則；有的學(xué)生在閱讀《愚公移山》后得出愚公愚蠢、智叟聰明的結(jié)論。二是對一些文學(xué)經(jīng)典的閱讀指導(dǎo)，脫離作者及作品創(chuàng)作的時代背景，只就文本本身進(jìn)行所謂的個性化解讀，使這些文學(xué)經(jīng)典的思想和藝術(shù)價值大打折扣。亓成功老師對自己改革《海燕》一課的教學(xué)進(jìn)行了深刻的反思，他這樣設(shè)計這一課的教學(xué)：在整體把握之后，去掉了介紹文章作者及時代背景這一環(huán)節(jié)，讓學(xué)生直接聯(lián)系生活來理解海燕的象征意義。教的結(jié)果“不能使我高興起來”，他感慨道：“這不是真正的多元解讀，簡直是在糟蹋經(jīng)典褻瀆美文！”“教學(xué)經(jīng)典，應(yīng)當(dāng)把它放到特定的時代、社會中去思考去解讀，而不應(yīng)把它孤立起來，隨心所欲地加以解釋?！薄?〕三是對文本的意義進(jìn)行漫無邊際的任意衍生，導(dǎo)致閱讀訓(xùn)練價值的失落。如有的學(xué)生在學(xué)習(xí)《孔乙己》一課時，僅僅憑借孔乙己被打，就要憤憤不平地替孔乙己告狀，脫離了《孔乙己》的整體結(jié)構(gòu)與作者的立意，創(chuàng)造出另一種意義結(jié)構(gòu)。四是課堂上缺乏真正意義的對話，語文教師喪失了主導(dǎo)作用，具體表現(xiàn)是：面對學(xué)生五花八門甚至曲解文本意義的解讀不作為，一味地進(jìn)行廉價表揚與肯定。五是無視不同性質(zhì)的文本，一味強調(diào)個性化解讀，導(dǎo)致個性化閱讀在文本范疇上的泛化。

上述語文閱讀教學(xué)中的種種誤區(qū)，其根本原因是某些教師對課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)個性化閱讀目標(biāo)要求以及相關(guān)理論存有誤解。

首先，對課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏全面的、本質(zhì)的理解。課程標(biāo)準(zhǔn)提出的個性化閱讀是以尊重和理解文本的意義為前提的，并非要對文本任意曲解和進(jìn)行無中生有式的創(chuàng)造；課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)閱讀文學(xué)作品要知人論世，不是要脫離作品寫作背景孤立地進(jìn)行解讀；課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為語文教師既是與學(xué)生平等的對話者，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀活動的促進(jìn)者；課程標(biāo)準(zhǔn)提出的個性化閱讀主要指向文學(xué)類文本，并非文本范疇的泛化。

其次，對相關(guān)哲學(xué)理論和閱讀理論一知半解或片面理解，強調(diào)讀者在文本閱讀中的絕對地位，認(rèn)為讀者高于文本，讀者對文本擁有生殺予奪的大權(quán)，閱讀是讀者對文本的延展。這是對有關(guān)哲學(xué)理論和閱讀理論的曲解。接受美學(xué)強調(diào)與文本對話和讀者參與作品的創(chuàng)造，但讀者對作品意義的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造是以對話為前提的；哲學(xué)詮釋學(xué)強調(diào)閱讀過程是一個文本與讀者共同構(gòu)建新意義的過程，在這個過程中，讀者和文本共同發(fā)揮作用，而不是任一單方面在發(fā)揮作用。即使是解構(gòu)主義，它最終還是認(rèn)定：讀者要支配文本，首先還是要搞清楚文本是個什么東西，然后再來支配它。道理很簡單，文本是閱讀活動得以進(jìn)行的物質(zhì)基礎(chǔ)，離開文本閱讀活動就不復(fù)存在；閱讀是讀者與文本的平等對話，是一個主體與另一個主體之間的心靈交流，對文本意義任意曲解和漫無邊際的衍生不是真正意義的閱讀。至于教學(xué)對話，從本質(zhì)上說是一種多重對話的關(guān)系，學(xué)生、教師、文本及教科書編者在對話中都具有主體性，不能人為地漠視其中的任何一個。

對當(dāng)前閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的種種誤區(qū)，語文教育界許多有識之士從不同角度進(jìn)行了反思，筆者僅就個性化閱讀相關(guān)問題談點個人之見。

一、個性化閱讀要以尊重文本為前提

閱讀教學(xué)提倡個性化閱讀，強調(diào)學(xué)生的主動參與，這無疑是必要的，但不能因此而忽視文本作者的主體性，不能脫離文本，任意衍生和曲解文本的意義。尊重文本、感悟和理解作者賦予文本的意義既是文本對話的前提和基礎(chǔ)，也是閱讀教學(xué)的宗旨和要求。

文本閱讀實際上是讀者與作者之間的對話與交流，文本的意義是在這一對話交流過程中實現(xiàn)的。在閱讀文本時，一方面讀者可以根據(jù)文本意義空白點，融入自身特定的文化背景、生活體驗、閱讀經(jīng)驗進(jìn)行個性化的解讀；另一方面，這種個性化解讀必須建立在尊重和理解作者賦予作品意義的基礎(chǔ)上，因為讀者解讀的文本是作者在特定的社會環(huán)境中創(chuàng)作的，它蘊涵著作者特定的認(rèn)識、思想、情感，體現(xiàn)著作者特定的價值追求和審美情趣，作者將這些特定的內(nèi)容寓于作品之中，它們先于讀者而存在，不是讀者個人意志所能改變的。我們應(yīng)當(dāng)樹立平等對話的閱讀觀，尊重文本作者，憑借文本所提供的信息解讀作品，盡可能正確地理解作者賦予作品的意義，這是文本閱讀最基本的目標(biāo)。余彤輝先生認(rèn)為：“閱讀，不論你把它描繪成什么，首先必須接受文本，必須認(rèn)讀文本的文字，弄通、理解文本的意思，哪怕是局部的。沒有這一點，就不是閱讀；離開了這一點，就是謬誤?！薄?〕

從教學(xué)論層面而言，尊重文本，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解文本的思想內(nèi)容和語言表達(dá)形式，教學(xué)生學(xué)會閱讀，是閱讀教學(xué)的根本宗旨和基本要求。李海林先生認(rèn)為：“在中學(xué)語文教學(xué)這個領(lǐng)域內(nèi)，我們討論‘為什么要閱讀’，最切要的答案是：閱讀是一種學(xué)習(xí)行為，是一種語文學(xué)習(xí)行為，它的目的就是學(xué)會閱讀?！薄?〕《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》在閱讀與鑒賞目標(biāo)中指出：“發(fā)展獨立閱讀的能力。從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點，理解文本所表達(dá)的思想、觀點和感情……根據(jù)語境揣摩語句含義，運用所學(xué)的語文知識，幫助理解結(jié)構(gòu)復(fù)雜、含義豐富的語句，體會精彩語句的表現(xiàn)力。”從以上論述中我們可以得出這樣的結(jié)論：閱讀教學(xué)最基本的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，是使學(xué)生學(xué)會閱讀。而學(xué)生的閱讀能力或者說會閱讀的標(biāo)志首先是能準(zhǔn)確地把握文本所傳達(dá)的信息和要表達(dá)的意義，因此，我們一定要樹立正確的文本觀，要重視文本教學(xué)，切不可漠視文本自身提供的信息，讓學(xué)生無所顧忌地曲解文本的意義；也不能讓學(xué)生對文本進(jìn)行漫無邊際的任意衍生，導(dǎo)致閱讀訓(xùn)練價值的失落。教師不能脫離文本本身僅向?qū)W生灌輸自己的思想和感情，必須在作者與其實際的或假想的讀者對象的關(guān)系中，在作者及其所處的具體的語言環(huán)境中，充分理解并體驗作者通過文本表達(dá)的思想感情，以及文本語言作為這種思想感情載體的作用。學(xué)生首先要學(xué)會傾聽，努力感受和理解文本作者要表達(dá)的思想感情和語言表達(dá)形式，并在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)文本本身的美，并從美的感受中學(xué)會欣賞這種美，這既是閱讀學(xué)習(xí)最重要的途徑，也是人文精神在閱讀學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)。只有這樣，學(xué)生才可能在短時間內(nèi)豐富自己的精神世界，提高自己的語言素養(yǎng)。

二、個性化閱讀要重視教師的指導(dǎo)作用

教師既是與學(xué)生平等的對話者，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。這是課程標(biāo)準(zhǔn)對語文教師在閱讀教學(xué)中的角色定位，說明語文教師是閱讀對話中不容忽視的主體，脫離這一主體，教學(xué)對話就不復(fù)存在；忽視這一主體，教學(xué)對話就會偏離方向。

學(xué)生在與文本對話時，因人生閱歷、生活體驗、心理特征以及閱讀經(jīng)驗的差異，對文本會有不同的解讀，這種對文本的不同反應(yīng)是學(xué)生個性化閱讀的結(jié)果，是十分可貴的閱讀品質(zhì)的反映。但也不可否認(rèn)，學(xué)生對文本的閱讀初感還有許多不合理的成分，其閱讀認(rèn)知水平還處于幼稚的、低層次的階段，因此需要通過對話，尤其是與教師的對話，推動這種閱讀初感向文本更深處發(fā)展，與文本更深處的內(nèi)容展開對話，從而創(chuàng)造出更深厚、更豐富的對話成果。〔4〕顯然，教師對學(xué)生的個性化閱讀起著至關(guān)重要的作用，沒有教師的指導(dǎo)，學(xué)生的閱讀將會在低水平上徘徊，而無法向更深處推進(jìn)和發(fā)展。特級教師李鎮(zhèn)西教學(xué)《祝?！芬徽n的實踐就說明了這一道理。他用了近三節(jié)課的時間，讓學(xué)生自讀課文、交流自己的理解和感悟。在他的組織和鼓勵下，學(xué)生對這篇小說的閱讀初感差別很大：“我讀了以后第一感覺是憤怒”“我讀后的第一感覺是沉重”“我感到的是悲哀”“我覺得特別孤獨，為祥林嫂孤獨”……關(guān)于殺死祥林嫂的兇手是誰的問題，學(xué)生的觀點更是眾說紛紜：祥林嫂的前任婆婆，文中的“我”、柳媽、衛(wèi)老婆子……李老師在第三節(jié)課結(jié)束前和第四節(jié)課，闡述了自己對禮教殺人這一主題思想的見解，他從人性的角度分析，使學(xué)生認(rèn)識到“禮教不僅是惡人殺人的兇器，也是無數(shù)普通的人甚至善良的人，無意中殺人的工具，不僅僅過去有舊禮教殺人，今天也同樣有新的禮教殺人，而且包括我們在內(nèi)的每一個人都可能是‘殺人者’”?！?〕李老師的分析講解，是在學(xué)生對文本有了豐富多彩的閱讀初感并與伙伴進(jìn)行充分交流的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，是以平等的身份積極參與對話的行為，既尊重了學(xué)生的主體地位，又促使學(xué)生與文本的對話不斷走向深入。

三、個性化閱讀的文本范疇?wèi)?yīng)主要指向文學(xué)類文本

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》在閱讀與鑒賞目標(biāo)中，將文本分為論述類、實用類和文學(xué)類三種，指出：“根據(jù)不同的閱讀目的，針對不同的閱讀材料，運用不同的方法?！痹诮虒W(xué)建議中指出：“在具體的教學(xué)過程中，對不同類型的文本的閱讀指導(dǎo)應(yīng)該有所側(cè)重。”閱讀教學(xué)為何要強調(diào)區(qū)分不同類型的文本？因為不同類型的文本有不同的性質(zhì)和特點，其教學(xué)目的、教學(xué)過程、教學(xué)方法也必然有差異，認(rèn)識不同類型文本的性質(zhì)、特點以及不同文本在教學(xué)目的、教學(xué)過程、教學(xué)方法等方面的差異，有助于教師更有針對性地指導(dǎo)學(xué)生的閱讀活動，提高閱讀教學(xué)的效率。

然而，由于人們接觸的有關(guān)閱讀理論主要是論述文學(xué)類文本的，加之中學(xué)語文教材的選文多是文學(xué)作品，因而在閱讀教學(xué)中教師往往將不同類型文本的閱讀混淆起來，造成個性化閱讀的泛化。因此，有必要對不同類型文本的閱讀加以區(qū)別，明確個性化閱讀的文本范疇。一般而言，實用類和論述類文本使用的語言主要是科學(xué)語言或準(zhǔn)科學(xué)語言，具有確定性和嚴(yán)密性，所記述的人或事、說明的事物、論述的道理都是客觀的，不允許作者隨意虛構(gòu)，這類文本其意在求真，其語言的表層意義與深層意蘊是一致的。閱讀這類文本時，要指導(dǎo)學(xué)生用理性思維的方法進(jìn)行分析綜合、提煉概括，去追索文本的原意，以保證理解的客觀性，不需要也沒必要進(jìn)行個性化閱讀和多元閱讀。而用描述性語言寫成的文學(xué)作品，其語言具有不確定性和模糊性，所寫的人、事、景多有虛構(gòu)，其意在表現(xiàn)與抒發(fā)作者對社會、自然、人生、自我的獨特感受與體驗，以求其善，表現(xiàn)其美，因而文學(xué)語言的表層意義與深層意蘊有很大的差距。文學(xué)類文本的這些特性，決定了閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程，是讀者與文本、作者心靈交流的過程。教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀和鑒賞文學(xué)作品時，應(yīng)依據(jù)其文本特性，積極倡導(dǎo)個性化的閱讀，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受、體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。

總之，閱讀教學(xué)應(yīng)建立一個多重對話的平臺，堅持平等對話的原則，在尊重文本、尊重作者的前提下，重視學(xué)生的主體參與和個性化閱讀，還要充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，區(qū)分不同文本的性質(zhì)，將個性化閱讀的文本范疇指向文學(xué)文本。只有這樣，個性化閱讀的目標(biāo)才能落到實處，學(xué)生個性化的閱讀才有意義和價值。

〔1〕亓成功《一次失敗的解讀》，《中學(xué)語文教學(xué)》2006年第7期。

〔2〕余彤輝《也談創(chuàng)造性閱讀》，《中學(xué)語文教學(xué)》2005年第5期。

〔3〕〔4〕李海林《創(chuàng)造性閱讀的理論性思考與實踐分析》，《中學(xué)語文教學(xué)》2005年第4期。

〔5〕倪文錦《高中語文新課程教學(xué)法》，高等教育出版社2004年版，第74頁。