語(yǔ)文公開(kāi)課越來(lái)越好看了，活動(dòng)呀，對(duì)話(huà)呀，課件呀，創(chuàng)新性閱讀呀，拓展延伸呀，一個(gè)環(huán)節(jié)套著一個(gè)環(huán)節(jié)，煞是好看。課后閉目反思，執(zhí)教者追求的是語(yǔ)文教學(xué)的“形”，丟失的恰恰是最為寶貴的“實(shí)”，我頗為語(yǔ)文悲哀！開(kāi)設(shè)語(yǔ)文公開(kāi)課是為了拿獎(jiǎng)，為了提高自己的知名度。從功利主義角度看，這種做法無(wú)可厚非，但是“重形輕實(shí)”的做法給語(yǔ)文學(xué)科本身帶來(lái)的沖擊卻是無(wú)形的。李海林曾經(jīng)指出，語(yǔ)文教學(xué)的中心就是“學(xué)生與語(yǔ)文的接觸”。當(dāng)語(yǔ)文公開(kāi)課追求形式化、功利化已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象的時(shí)候，反思語(yǔ)文公開(kāi)課的本真就顯得異常的重要。

一、讀書(shū)環(huán)節(jié)形同虛設(shè)，虛假行為剝奪了學(xué)生讀的權(quán)利。語(yǔ)文課少不了“讀”的環(huán)節(jié)，對(duì)于閱讀課來(lái)說(shuō)，“無(wú)讀則不成語(yǔ)文課”應(yīng)該沒(méi)有疑議?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“閱讀”的要求列了15條，從閱讀習(xí)慣到閱讀方法、閱讀能力等都有明確的目標(biāo)。語(yǔ)文課就應(yīng)當(dāng)實(shí)實(shí)在在地將這些目標(biāo)落實(shí)到位，而落實(shí)到位的唯一方法就是“讀”，不管哪種形式的讀，要讀出效果，讀出真正的能力——這應(yīng)該成為多數(shù)語(yǔ)文老師的共識(shí)。為了讓閱讀課還像個(gè)閱讀課，上公開(kāi)課的老師自然不敢冒讓聽(tīng)課者反對(duì)的險(xiǎn)而不設(shè)“讀”的環(huán)節(jié)，可是若真讓學(xué)生實(shí)實(shí)在在地讀，豈不讓聽(tīng)課者等得無(wú)聊而生厭倦？既如此，他們就采取老祖宗的中庸哲學(xué)——既說(shuō)讓學(xué)生讀，又不給他們讀的時(shí)間，聽(tīng)課者既不怪罪沒(méi)設(shè)“讀”的環(huán)節(jié)，又能很快聽(tīng)到新鮮的東西，豈不兩全其美？于是虛假的讀書(shū)活動(dòng)在公開(kāi)課中紛紛上演了。比如，一位老師上《黔之驢》，其中一個(gè)環(huán)節(jié)是讓學(xué)生畫(huà)出寫(xiě)虎的心理、動(dòng)作的詞語(yǔ)，然后從虎的角度復(fù)述虎吃驢的過(guò)程。試想，無(wú)論如何也得給學(xué)生留兩分鐘的時(shí)間讀讀、畫(huà)畫(huà)，做做準(zhǔn)備吧？可老師愣是沒(méi)給留時(shí)間，要求完即刻讓學(xué)生站起來(lái)復(fù)述。又一老師上《斑羚飛渡》，開(kāi)始整體感知，讓學(xué)生速讀課文后概述文章講了一個(gè)什么故事，老師布置完任務(wù)到學(xué)生回答之間的時(shí)間也就是30秒，學(xué)生的眼睛得如同電子掃描儀才能讀得完。再一老師講《社戲》，提了一個(gè)問(wèn)題：“我”希望而來(lái)，失望而歸，這是什么呢？是心理期待、體驗(yàn)的過(guò)程，在這一過(guò)程中“我”是在怎樣的身體狀態(tài)、精神狀態(tài)下？這種狀態(tài)對(duì)“我”的期待心理起什么作用？且不說(shuō)這一問(wèn)題得由學(xué)心理學(xué)專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生來(lái)回答，單就老師問(wèn)完之后等待的時(shí)間——不足一分鐘，就已經(jīng)很讓人憋氣：學(xué)生長(zhǎng)幾只眼睛能這么快看完相關(guān)的語(yǔ)段？諸如此類(lèi)形同虛設(shè)的“讀”在公開(kāi)課上比比皆是，如此引導(dǎo)廣大聽(tīng)課老師的教學(xué)豈不誤入歧途？殊不知，“讀”是形式，“理解”才是本真。老師在“讀”上虛晃一槍?zhuān)恢匦问降挠袩o(wú)，而不顧實(shí)際的效果，這種有“形”無(wú)“實(shí)”的做法完全剝奪了學(xué)生讀的權(quán)利。

二、課件使用泛濫成災(zāi)，精彩的畫(huà)面干擾了學(xué)生的閱讀視線(xiàn)。語(yǔ)文閱讀課的主要媒體應(yīng)是文本，學(xué)生的主要活動(dòng)方式應(yīng)是讀、想、悟、說(shuō)。其他的一些媒介，如表演、多媒體課件等應(yīng)服從于文本閱讀的需要，服務(wù)于或有利于學(xué)生語(yǔ)文能力的形成，絕不應(yīng)以對(duì)畫(huà)面的欣賞代替對(duì)語(yǔ)言文字的閱讀，課件制作得無(wú)論多么精美也永遠(yuǎn)代替不了語(yǔ)言所負(fù)載的內(nèi)涵?？墒?，我們的語(yǔ)文公開(kāi)課上的多媒體課件真是異彩紛呈，幾乎到了泛濫成災(zāi)的地步。我想老師們?cè)谡n件上花的功夫可能要比研究教材、考慮教學(xué)方法多得多。但是實(shí)際效果呢？要么是把本應(yīng)簡(jiǎn)單的東西復(fù)雜化，要么是把本應(yīng)讓學(xué)生作深刻思考的東西簡(jiǎn)單化。以畫(huà)面代替文本，以看畫(huà)代替閱讀，完全無(wú)視語(yǔ)文對(duì)閱讀的需要，將淳樸的語(yǔ)文課弄得紛亂復(fù)雜，真有“混淆視讀”之感。比如，一老師上《斑羚飛渡》，先在屏幕上打出幾行詞語(yǔ)，然后讓學(xué)生讀一遍，再讓學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境理解詞語(yǔ)。我就很納悶：學(xué)生讀一遍就能記住字的音、形了嗎？再說(shuō)了，就字詞的記憶而言，有必要做成課件嗎？放到小黑板上，讓學(xué)生自己動(dòng)手注注音、默默字豈不更有效？對(duì)詞語(yǔ)意思的理解既然要結(jié)合語(yǔ)境，就更沒(méi)必要一個(gè)個(gè)打上去了。這是利用課件將簡(jiǎn)單問(wèn)題復(fù)雜化的典型表現(xiàn)。還有將本應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入解讀的環(huán)節(jié)簡(jiǎn)單化的?！栋吡顼w渡》一文中最感人的莫過(guò)于鐮刀頭羊指揮飛渡的場(chǎng)面了，可是上公開(kāi)課的老師是怎么處理的呢？多媒體課件展示飛渡的場(chǎng)面，學(xué)生看完了“電影”，用一個(gè)詞概括這個(gè)場(chǎng)面——此環(huán)節(jié)的教學(xué)就交代過(guò)去了，這是多么可惜！文章中那震撼人心的描寫(xiě)，那靈動(dòng)著作者思想情感、攪動(dòng)著讀者心潮的文字被幾幅動(dòng)畫(huà)代替了，學(xué)生本應(yīng)用心去“讀”、用情去“悟”的活動(dòng)被用眼去“看”代替了，沒(méi)有一點(diǎn)語(yǔ)言的影子。作為美術(shù)課上的動(dòng)畫(huà)欣賞，這樣做未嘗不可，可這是語(yǔ)文課，沒(méi)了“語(yǔ)”和“文”的東西能算是語(yǔ)文課嗎？還有一種現(xiàn)象，那就是課件純粹成了干擾學(xué)生視線(xiàn)、分散注意力的道具了。一老師上《黔之驢》，屏幕上打出幾行字詞讓學(xué)生讀，可是在字詞的旁邊，一頭驢子在不停地尥后蹄，一只老虎躲在遠(yuǎn)處眼睛一刻不停地滴溜直轉(zhuǎn)。讓我們老師自己當(dāng)學(xué)生讀讀看，你是讀“驢”和“虎”呢，還是讀字呢？形象的東西當(dāng)然刺激強(qiáng)度更大。老師一旦讓課件束縛住自己的頭腦，它在課堂上就會(huì)迷離學(xué)生的雙眼，成為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的災(zāi)難，使學(xué)生迷失學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方向。

語(yǔ)文課當(dāng)以“語(yǔ)”為根，以“文”為本，課件不過(guò)是輔助學(xué)生更好地進(jìn)行閱讀的工具，屬于“形”的東西；形式是為內(nèi)容服務(wù)的，當(dāng)形式能很好地服務(wù)于內(nèi)容時(shí)我們就用它，當(dāng)形式阻礙內(nèi)容的發(fā)展時(shí)我們就丟棄它。課件這一形式當(dāng)用則用不當(dāng)用就絕不要用，若棄“實(shí)”之根本而依賴(lài)于課件之“形”，未免本末倒置。

三、文本解讀南轅北轍，“另類(lèi)”理解混亂了學(xué)生思維。雖說(shuō)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”，但畢竟主角還是哈姆萊特，永遠(yuǎn)不能變?yōu)槔顮柾?。這就是說(shuō)，對(duì)文本的解讀，讀者由于自身知識(shí)、閱歷、個(gè)性等的差異，對(duì)作品的感受、認(rèn)識(shí)和理解往往會(huì)有差異，差異的前提是不同的欣賞者對(duì)同一作品還應(yīng)該有基本上一致的認(rèn)識(shí)和理解，承認(rèn)差異并不等于放縱讀者的錯(cuò)誤理解，就像有學(xué)生讀《背影》認(rèn)為“父親”爬月臺(tái)違反了交通規(guī)則一樣，我們能對(duì)他的這種背棄文章主旨的理解予以肯定和表?yè)P(yáng)嗎？顯然，老師應(yīng)給予正確的引導(dǎo)。否則，學(xué)生的理解會(huì)不著邊際，陷入混亂的泥淖。可是在公開(kāi)課上，有的老師卻恰恰犯了對(duì)文本的解讀任意而為導(dǎo)致南轅北轍的毛病。也許是受“愚公愚，智叟智”的影響，想讓學(xué)生思維發(fā)散得更開(kāi)些，乃至于有的老師引導(dǎo)學(xué)生讀《黔之驢》竟讀出了“好事者”為統(tǒng)治者，得出了“統(tǒng)治者要知人善任”的結(jié)論。若如此解讀，我們大可以把題目改成《黔之好事者》而不是《黔之驢》，問(wèn)問(wèn)柳宗元同意否？還有老師帶著學(xué)生學(xué)《斑羚飛渡》把文章主題理解成了“歌頌偉大的母愛(ài)”。明明小說(shuō)表現(xiàn)的是一群斑羚為了種群得以延續(xù)的本能，意在以“動(dòng)物的生存方式和生存哲學(xué)”“引起同樣具有生物屬性的人類(lèi)思考和借鑒”（沈石溪語(yǔ)），怎么在公開(kāi)課上就“別致”成了“母愛(ài)”呢？實(shí)在是匪夷所思。更有老師教季羨林先生的《神奇的絲瓜》一文，硬是把文章主旨給理解成表現(xiàn)絲瓜的團(tuán)結(jié)、奉獻(xiàn)精神，恐怕季先生聽(tīng)了這堂課后眼鏡要掉到地上摔碎吧？上公開(kāi)課要有平常心，類(lèi)似的“另類(lèi)”理解若不是證據(jù)確鑿，還是慎為之的好。不然，混淆視聽(tīng)事小，混亂了學(xué)生思維事大；照這樣解讀，對(duì)文章的理解就沒(méi)有什么正確非正確之說(shuō)了。只求理解上要“求異”、“出新”，給聽(tīng)課者耳目一新之感，不尊重作者和課文的本意，這是語(yǔ)文公開(kāi)課上“形”“實(shí)”相悖的又一種表現(xiàn)。

四、拓展延伸狗尾續(xù)貂，節(jié)外生枝強(qiáng)占了學(xué)生涵詠文本的時(shí)間?！肮肺怖m(xù)貂”本多指文學(xué)作品，用在課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)上似不恰當(dāng)。但我認(rèn)為課堂教學(xué)構(gòu)思亦如文章構(gòu)思，要從整體大框入手再到細(xì)枝末節(jié)的刻畫(huà)，環(huán)環(huán)相扣，首尾相合，主題突出。閱讀課就要依據(jù)文本特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)情有效地安排教學(xué)環(huán)節(jié)，能夠拓展的且有拓展延伸的時(shí)間和空間的課向縱深處拓一拓是好事，但并非課課都要“拓”；有的課“拓”的東西反倒真的成了“狗尾續(xù)貂”了。此類(lèi)現(xiàn)象在公開(kāi)課上表現(xiàn)得尤為突出。比如《沁園春·雪》，一節(jié)課如何能讓學(xué)生欣賞完？作者在詞中通過(guò)對(duì)多種意象的刻畫(huà)，營(yíng)造了一個(gè)博大宏偉、氣勢(shì)磅礴的意境，單這一點(diǎn)的欣賞就要一節(jié)課的時(shí)間，更別說(shuō)對(duì)那些錘煉過(guò)的語(yǔ)言的玩味、藝術(shù)手法的體悟了?？墒窃诠_(kāi)課上，一位老師不僅帶著學(xué)生全部學(xué)完，而且還留出很長(zhǎng)的時(shí)間讓學(xué)生說(shuō)當(dāng)今的“風(fēng)流人物”，并且放了從開(kāi)國(guó)大典到劉翔奪冠再到工人紡紗的電視剪輯，還進(jìn)一步讓學(xué)生談?wù)摿松险n、會(huì)場(chǎng)里的“風(fēng)流人物”，且讓學(xué)生到黑板上“風(fēng)流人物”的旁邊或自己的書(shū)上寫(xiě)下了自己的名字以激勵(lì)自己將來(lái)成為祖國(guó)的棟梁。如此蕩氣回腸的《沁園春·雪》被拓展得毫無(wú)藝術(shù)美感。這樣的“拓展”即使不是“狗尾”但至少不能算是“貂尾”。還有一老師上《觀舞記》，從作者簡(jiǎn)介開(kāi)始到文章全部學(xué)完不足25分鐘（學(xué)生幾乎沒(méi)有靜下心很好地欣賞語(yǔ)言創(chuàng)造的藝術(shù)之美），剩下的時(shí)間全用來(lái)“拓展延伸”：卡拉瑪姐妹的舞蹈是心靈之舞，那么我們中國(guó)有沒(méi)有讓你震撼的舞蹈呢？于是接下來(lái)《千手觀音》的舞蹈閃亮登場(chǎng)，學(xué)生樂(lè)滋滋地看完了之后埋頭描寫(xiě)，學(xué)生文字不夠精彩，老師再打出《天使不說(shuō)話(huà)——來(lái)自“千手觀音”的震撼》中的一段描寫(xiě)，讓學(xué)生齊讀、欣賞。但鄙人認(rèn)為老師打出的這一段實(shí)在比不上冰心在文中的描寫(xiě)，為什么不讓學(xué)生很好地沉浸到文章里感受卡拉瑪姐妹所創(chuàng)造的舞蹈藝術(shù)的美、感受冰心所創(chuàng)造的語(yǔ)言藝術(shù)的美，而非要跳出文章拓呀拓呀，拓得如斷線(xiàn)的風(fēng)箏沒(méi)了方向？此乃真正的“狗尾”了。誰(shuí)之過(guò)？大概都是“公開(kāi)”課惹的禍，因?yàn)橐肮_(kāi)”，所以課要上得“周全”一些，把能想到的教學(xué)環(huán)節(jié)都羅列上去，以免給人單調(diào)之感。不當(dāng)?shù)耐卣弓h(huán)節(jié)也是語(yǔ)文公開(kāi)課上“形”不符“實(shí)”的典型表現(xiàn)，它強(qiáng)占了學(xué)生在語(yǔ)言文字的海洋里暢游的時(shí)間，使得學(xué)生收獲寥寥。

語(yǔ)文課就是語(yǔ)文課，不管“公開(kāi)”不“公開(kāi)”，都不能棄“文”丟“語(yǔ)”，不能因?yàn)橐弧肮_(kāi)”就不是語(yǔ)文課了。任何教學(xué)手段的使用都要以服務(wù)于語(yǔ)文教學(xué)為宗旨，任何教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置都要以完成“學(xué)生與語(yǔ)文的接觸”為中心，對(duì)文本任何一個(gè)角度的理解都要在尊重文本、尊重作者的基礎(chǔ)上展開(kāi)。我們?cè)谡Z(yǔ)文課堂上能夠做的，也是必須做的就是引導(dǎo)學(xué)生在“語(yǔ)”和“文”的海洋里涵詠、品味，最終獲得既能“語(yǔ)”也能“文”的本領(lǐng)，而不是搭建迷離了眼球的缺失了“語(yǔ)文”的花架子。語(yǔ)文公開(kāi)課的一系列“形”都是手段，而語(yǔ)文公開(kāi)課的“實(shí)”才是根本。

經(jīng)志芹，女，中學(xué)語(yǔ)文教師，現(xiàn)居江蘇銅山。