近讀高培權(quán)先生的文章《“教教材”與“用教材教”辨析》（《語文學(xué)習(xí)》2006年第10期），讀過之后，筆者有些不同看法，現(xiàn)提出就教于高先生。

名與實：怎可混淆

由高先生這篇文章的題目“‘教教材’與‘用教材教’辨析”中的“辨析”一詞來看，高先生是要把這兩個概念的異同透徹剖析一下，用一股惠人的東風(fēng)來幫助我們深入地理解這兩個概念。事實上確令我們大跌眼鏡。高先生認(rèn)為：“從語義上分析，我總覺得‘教教材’與‘用教材教’沒有本質(zhì)上的區(qū)別，可以說是‘同義異說’，即含義相同而說法不同罷了。其實‘教教材’就是‘用教材教’，‘用教材教’就是‘教教材’?！北娝苤嫖龅膶ο蟊仨毜檬遣煌氖挛?，相同者無需辨析。既然高先生認(rèn)為這兩個概念是“同義異說”，即同義語或者說“名異實同”，那么也就沒有辨析的必要。因而高先生文章的標(biāo)題應(yīng)改為“‘教教材’與‘用教材教’辨正”或者“我看‘教教材’與‘用教材教’”或者“‘教教材’與‘用教材教’”。筆者這樣說，并非在和高先生玩饒口令，也不是要把高先生推到這個荒謬結(jié)論上去。搞理論工作的人都知道，孔子說：名不正則言不順。筆者在這里幫助高先生正一下名，這兩個理念確實不一樣，需要辨析：“教教材”就是死扣文本，遇到什么講什么，遇到多少次講多少次，而且僅僅同一層面上的講，文本外的很少講或者不講；“用教材教”不是脫離文本、架空文本的拓展延伸，而是立足文本，緊緊抓住文本中的某一點，充分利用各種資源進行教學(xué)，并使這一點具有普遍意義，即上升到方法、理論。在這個前提下，我們再來看究竟是理論的錯，還是理解力的錯。

積極思維：理念成功指導(dǎo)實踐的根本保證

馬克思主義認(rèn)識論告訴我們：正確的理論會指導(dǎo)實踐順利進行，達到預(yù)期效果；當(dāng)錯誤的理論指導(dǎo)實踐時，會對實踐產(chǎn)生消極甚至破壞的作用，使實踐失敗。而理論的正確與否及其反作用于實踐的效果，都取決于我們對它的認(rèn)識以及認(rèn)識的程度。面對一個新的理念，人只有對之進行積極的主動的思維，并用它來指導(dǎo)實踐，才能使之更加完善并繼續(xù)指導(dǎo)實踐或者被揚棄不再去指導(dǎo)實踐。反之，不思維的或者消極地錯誤地被思維的理念是不能也是不允許指導(dǎo)實踐的，即使指導(dǎo)，那也是盲目的甚至錯誤的實踐?，F(xiàn)在讓我們來看一下高先生所說的那兩類老師：一類是“弄不清‘用教材教’是怎么一回事，也搞不懂怎么教才是‘用教材教’”的“以不變應(yīng)萬變”的人，一類是“未完全弄清楚‘用教材教’的實質(zhì)內(nèi)涵”、“生吞活剝某些專家、學(xué)者的見解，加上自己的領(lǐng)會”的人。很明顯，對待理念，前一類人是典型的不思維或者消極地思維，后者是“積極”地盲目地思維。因而這兩類人的實踐的結(jié)果也就是禿子頭上的虱子了。筆者不禁產(chǎn)生疑惑，這個理念真的很難懂，很難理解嗎？字面上理解就是用教材（教學(xué)內(nèi)容的載體）來進行教學(xué)。事實上，“教材”有廣狹義之分，狹義指的是教科書，即“按照教學(xué)大綱編寫的為學(xué)生上課和復(fù)習(xí)用的書”（《現(xiàn)代漢語詞典》第5版第690頁）；廣義指的是“有關(guān)講授內(nèi)容的材料，如書籍（教科書——筆者注）、講義、圖片、講授提綱等”（《現(xiàn)代漢語詞典》第5版第690頁）。筆者認(rèn)為，“用教材教”這一理念應(yīng)該指的是后者。從高先生的文章內(nèi)容來看，高先生所理解的“教材”是狹義的教材。是不是高先生一人這樣認(rèn)為呢？為此，筆者在百度上搜索“用教材教”，只搜到了一個認(rèn)為“教材”有兩種含義的（這條消息是回答教材內(nèi)涵的一個帖子），其他的文章（包括一些專家的），從其內(nèi)容來看教材指的也都是狹義的，即教科書。我們語文老師經(jīng)常告誡學(xué)生面對一些知識，不要想當(dāng)然，要多動手查查，弄清它的真正內(nèi)涵?，F(xiàn)在筆者不禁想問，我們語文老師究竟怎么了？為什么對“教材”會是一頭霧水，而且還是那么多人？為什么只會“叫學(xué)生應(yīng)該怎么做”，不會叫自己應(yīng)該怎么做呢？師生何時才能“一視同仁”？

高先生把教材當(dāng)成“話料”的一些課分成三類，即“取其一點，不及其余”；“慌了自家地，去種別人田”；“碰上什么教什么，語文成了雜貨筐”。筆者也承認(rèn)現(xiàn)在的語文教學(xué)確實存在這些現(xiàn)象，但是造成這些情況的罪魁禍?zhǔn)渍娴氖恰坝媒滩慕獭眴幔抗P者聽到“用教材教”在悲傷而幽怨地哭泣。愚以為出現(xiàn)這三類課現(xiàn)象主要是由主觀原因造成的，即教者忘記了他們是在教語文。每位語文教師都知道每節(jié)課取一點，做到“一課一得”，但是這一點是而且只能是語文的“一點”，“一得”是也只能是語文的“一得”。教材文本是語文知識和歷史、地理、文化知識等雜多知識中的統(tǒng)一體，普遍聯(lián)系和主要矛盾的觀點要求我們，教者在語文教學(xué)過程中，要處理好語文知識與其他學(xué)科知識之間的關(guān)系，樹立其他學(xué)科的知識的講解是為了幫助學(xué)生理解和深化文意，并幫助學(xué)生獲得生存和發(fā)展的能力這一教育最終目的的思想。所以種自家地的時候也要注意比鄰的地的，比鄰的地荒蕪也會影響到自家地的；我們知道文史哲是不分家的。所以，語文這個筐里也要裝點兒古代文化常識的雜貨，事物是普遍聯(lián)系的整體嘛。

除了上面談到的主觀原因之外，還有客觀的原因，那就是我們的教材（教科書）本身存在問題。（上面已談到了教材文本是雜多知識的統(tǒng)一體，故這里不作重復(fù)。）為什么在我們數(shù)學(xué)課堂上不會出現(xiàn)這種“鵲巢鳩占”的情況呢？筆者以為，就是數(shù)學(xué)教材（教科書）每一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容非常明確，比如初中《幾何》第一章講“線段、角”，這一章由“直線、射線、線段……角的畫法”構(gòu)成；第二章講“相交線、平行線”……每課教學(xué)內(nèi)容非常明確，并且課與課之間有一定的階梯性。我們的語文教科書呢？遇到一篇課文，我們師生都是一臉茫然，師生根據(jù)自己的理解“隨心所欲”地去教與學(xué)，所以出現(xiàn)了“異彩紛呈”的課。這個已經(jīng)涉及到教材編寫的問題，許多有識之士正在思考這個問題，此處不多說。由此我們可以看出，我們語文教材的編者不思維，即使思維也是淺層次的甚至是消極的錯誤的思維。

我們教者不思維加上教材編者的不思維培養(yǎng)出一代又一代不思維的“石膏模子”。

“用教材教”：教材是我的血脈，我沒有丟棄教材

語文教材是語文教學(xué)之本，是語文教學(xué)的主要憑借，是語文教學(xué)內(nèi)容的載體（注意：它不是高先生所說的，“是語文教學(xué)的載體”），是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的信息源之一，因而，語文教學(xué)必須立足教材，深入挖掘教材的豐富而深厚的資源，這其實也是“用教材教”的重要內(nèi)涵，并以教材這個例子教給學(xué)生在某一范圍內(nèi)普遍使用的一種方法，而并不是高先生所說的“脫離教材，架空教材”“丟本”、“舍本”。比如教學(xué)朱自清先生的名篇《春》，朱自清先生在“春風(fēng)圖”中是通過觸覺、嗅覺、聽覺等來描寫春風(fēng)的，那么，我們教學(xué)是不是就僅僅停留在對這一個例子的分析上呢？筆者認(rèn)為還應(yīng)該向前走一步，上到方法論，即告訴學(xué)生在無法直接描述一個抽象的事物（比如愁、焦慮等）時，要善假于物，利用他物來反襯，化無形為有形，化抽象為具體可感。這應(yīng)該是“用教材教”的一個有益實踐。它緣于教材而又高于教材。高先生是否認(rèn)可這樣的“用教材教”的課？

“用教材教”：我的帽子還要被扣多久

高先生認(rèn)為“用教材教”“否定了千百年來我國母語教學(xué)的有益的傳統(tǒng)‘教教材’”，“這個‘新’讓人迷糊，是為‘新’而‘新’”，“人為地否定一個、倡導(dǎo)一個是沒有道理的，也是‘用教材教’難以操作的主要原因”。高先生提倡“走進教材”與“走出教材”相結(jié)合，并對這一提法做出新的理性的界說。高先生說的看起來似乎很合理，推理很嚴(yán)密，其實不然。讓我們來分析一下。高文的第二段開頭就說：“教教材”與“用教材教”沒有本質(zhì)的區(qū)別，是“同義異說”。在后面又說：“走進教材”就是現(xiàn)在某些專家提出的“教教材”，“走出教材”就是“用教材教”；“教教材”是“用教材教”的基礎(chǔ)，“用教材教”就是“教教材”的拓展、延伸、擴充和深化。諸位看官見到這個“觀點摘要”，也就看到了高先生用自己的矛戳自己的盾。“走進教材”和“走出教材”是兩個概念，即兩個“事物”，然而高先生又用“同義異說”的“教教材”與“用教材教”分別與之對應(yīng)，我們可以推出“走進教材”和“走出教材”也是“同義異說”，這好像不是高先生的本意吧？而且我們也知道一個事物不能同時既是這樣的又是那樣的，一面也不能對應(yīng)兩面。由此可以看出，高先生的思維是混亂的。那么是什么原因?qū)е缕渌季S混亂呢？筆者認(rèn)為是高先生對“用教材教”這個理念有失偏頗的理解造成的?！坝媒滩慕獭辈皇敲撾x文本、架空文本的拓展延伸，而是立足文本，緊緊抓住文本中的某一點，充分利用各種資源進行教學(xué)，并使這一點具有普遍意義，即上升到方法、理論。由一個違背事物本質(zhì)（理論內(nèi)涵）的理解所引發(fā)出來的批判是很值得懷疑的，因為它的大前提是錯誤的。

進而高先生提出了語文教學(xué)的 “走進教材”與“走出教材”相結(jié)合的一個模式（即“軌跡”）：“披文（解讀課文）——入情（品味情感）——入神（領(lǐng)悟文思）——拓展（擴充內(nèi)容）?！边@里筆者有些疑問，對一個文本究竟是先“入情”還是先“入神”？是在教者應(yīng)該拓展的地方拓展還是最后拓展呢？愚以為還是先對文本有個整體把握，即“入神”，然后再仔細品味隨著作者的筆端所至所流淌出來的情感，即“入情”，在引導(dǎo)學(xué)生品味情感的過程中在要教給學(xué)生的重點的地方進行拓展。為此我們提出一個“用教材教”的“三情”模式，即“造情（營造氛圍）——引情（引入文[情]境）——移情（遷移情知）”。下面筆者也以李清照的《聲聲慢》為例來說明之，并與高先生試作比較。

教學(xué)這首詞筆者先找學(xué)生背誦白居易《琵琶行》中運用疊字修辭格的詩句，如“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語。嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤”等；然后讓學(xué)生簡析詩句的美，進而導(dǎo)入李詞。解題（慢，慢詞也，以字?jǐn)?shù)較多、節(jié)奏舒緩而得名。如：聲聲慢，揚州慢等。聲聲慢，又名“勝勝慢”，雙調(diào)九十六字至九十九字，有平韻、仄韻兩體。本詞是押仄韻。提問學(xué)生對李清照了解有多少，師適當(dāng)補充）；師范讀，生自讀（生充分的讀）；感知文本；布置作業(yè)。由于篇幅限制，筆者只把獨特之處贅述如下：

1.用一個詞語概括詞人所描繪的情境。參考：愁苦、孤愁。（但不能僅僅用一個“愁”字概括，由詞的最后兩句“這次第，怎一個愁字了得”可知一個“愁”字并不能概括作者當(dāng)時的復(fù)雜情緒，因而高先生說“愁”是詞眼有待于商榷。）

2.同學(xué)們讀過之后給你們留下印象最深的是哪幾句？試說明理由。由此引入具體分析。

筆者對高一的56名學(xué)生作了調(diào)查，讓他們自己讀，看看他們最喜歡這首詞的哪幾句（這里筆者提醒學(xué)生詩歌里的“句子”這個概念的含義與我們平時所說的“句子”含義是不同的，詩歌中每一個用逗號來停頓處也是一句），試說明理由。有37名學(xué)生喜歡的是開頭三句，10名學(xué)生喜歡“梧桐更兼細雨，到黃昏，點點滴滴”。在這些人喜歡這首詞的理由中，有26人明確指出是疊字的運用，另外一些人，有的指出形式特別，句式工整，富于音樂美；有的說描寫了憂傷的環(huán)境，為詞奠定了基調(diào)。有同學(xué)甚至自己用疊字來描述當(dāng)時的感受。筆者感到非常欣慰，因為他們的觀點跟我們古代的評論家大體上是一致的，學(xué)生也可以當(dāng)評論家了。但我以為他們的觀點還是比較零散的不完整的，甚至有些停留于此（筆者注：僅僅是這首詞），因而需要教者來升華。此處筆者引領(lǐng)學(xué)生作如下探究：

“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，詞人一次次地尋找心中的一個夢或是一種慰藉，然而卻沒有找到（作者究竟想尋覓什么，或許作者自己都未必清楚，因為我們大多數(shù)人都有這樣的經(jīng)歷，心里空蕩蕩的，想尋找什么，但是卻不知道找什么，因而心里有些莫名的惆悵。所以高先生說體悟“為什么愁”，似乎只能是從寫作背景加上我們自己的經(jīng)驗來附會。愚以為此做法不可取，我們知道作者內(nèi)心愁苦就可以了。），看到的卻是一個孤寂冷清的環(huán)境，這使得詞人產(chǎn)生了無限悲苦孤獨寂寥之感。這十四個疊字，從動作描寫到環(huán)境描寫再到心理描寫，一氣呵成，音節(jié)的重復(fù)也使得語氣變得急促起來，人的愁苦的心情也是越來越深沉；而聲調(diào)的“平平仄仄，仄仄平平，平平仄仄平平”跌宕起伏循環(huán)往復(fù)，瑯瑯上口，便于記誦，使?jié)h語的音樂美體現(xiàn)到了極致。這里我們會發(fā)現(xiàn)聽覺上的音樂美與內(nèi)心的悲戚愁苦形成了強烈的對比，這使得詞人內(nèi)心的悲戚愁苦顯得更加深沉。詞的結(jié)尾處，又有四個疊字“點點滴滴”，它既是對自然界中的雨的具體描繪，由開始的細密到現(xiàn)在的斷斷續(xù)續(xù)，也把詞人內(nèi)心悲愁的過程形象地再現(xiàn)出來。而且與開頭遙相呼應(yīng)，使該詞總體上也有了回環(huán)美。也正因為這些疊字的巧妙運用，才使得李清照這首詞從悲秋詩詞中脫穎而出，千百年來一直為人所激賞。而這種運用疊字來寫景（景物）狀情（情感）述動（動作）的寫法是非常值得學(xué)生在今后的寫作中借鑒的。那么現(xiàn)在再讓我們試著把這三句話換成疊字換成同義形式來替換，如“尋覓多次，冷清悲涼，凄苦悲慘憂戚”，并與原句作一比較。很顯然，沒有原句好。為什么呢？音韻美是一目了然的了，我們就不作分析了。我們從表意上來分析，“尋尋覓覓”，表示詞人讓“尋覓”的動作持續(xù)了一段時間（即這里面既有動量[動作的次數(shù)]也有時量[時間的長短]），就停止進行了。而替換后的則只表示動量或者時量中的一個；后面兩句中的“冷清”等的重疊，使得它們的程度都加深了，使得環(huán)境更加凄涼，感受更加悲苦。而且詞語的重疊能給人以無限的聯(lián)想，分析一下原句大家就會感覺到的。理論提升：動詞的重疊表示事件主體或相關(guān)的人只讓事件持續(xù)一段時間就停止了，而不是讓事件一直持續(xù)下去直到做完；形容詞的重疊表示程度的加深或者適中。教者分析導(dǎo)語中的用疊音詞描寫聲音的妙處，即大弦的聲音此起彼伏，聲音高亢與回音交織在一起，聽起來很嘈雜，朗讀時要急促高昂才能把此種情景表現(xiàn)出來；小弦的聲音輕柔細微，朗讀時要輕慢才可以表現(xiàn)小弦的曼妙，否則所表現(xiàn)的就是聲音的凄厲了。而且發(fā)“嘈嘈”時氣流比較強，短促；發(fā)“切切”時氣流比較輕，綿長。這樣用氣流的強弱長短振動發(fā)出的聲音來表現(xiàn)琵琶女所演奏出來的美妙的音樂，化無形為有形，化抽象為具體可感。然后讓學(xué)生分析《荷塘月色》中的那段關(guān)于月下荷塘中的疊字的運用或者書名《庭院深深》中的“深深”換成“很深”好不好，然后讓學(xué)生自己舉例子。

為了使學(xué)生更深入地理解這首詞，鍛煉學(xué)生的思維能力，同時也與高考接軌，筆者設(shè)計了一個討論題：“怎敵他、晚來風(fēng)急？”中的“晚來”有的版本用“曉來”，你認(rèn)為用哪一個好？結(jié)合上下文說明理由？這里給學(xué)生一則參考資料：

“曉來”，各本多作“晚來”，殆因下文“黃昏”云云。其實詞寫一整天，非一晚的事，若云“晚來風(fēng)急”，則反而重復(fù)。上文“三杯兩盞淡酒”是早酒，即《念奴嬌》詞所謂“扶頭酒醒”；下文“雁過也”，即彼詞“征鴻過盡”。

——俞平伯《唐宋詞選釋》

這里可適當(dāng)提示一下學(xué)生，“乍暖還寒”怎么理解，“淡酒”怎么理解，大雁的遷徙習(xí)性，即飛行時間，詞的上下闋時間是不是一定為實寫，即從早晨到黃昏等等。

最后筆者以讓學(xué)生用自己的語言來描述這首詞所表現(xiàn)的情景結(jié)束這節(jié)課。

筆者布置的作業(yè)是：1.把在課上討論題中自己的觀點形成文字。2.選擇本詞的任意一個意象，利用網(wǎng)絡(luò)等搜集資料寫一篇小論文，可以是對這意象的表現(xiàn)方式，也可以是對它們的分類等等。

筆者就是根據(jù)“用教材教”的理念來設(shè)計這堂課的：從導(dǎo)入（造情）到范讀，自讀，整體感知（引情）到具體分析文本（移情）?！白怨欧昵锉帕取保@首詞也不例外，故筆者在設(shè)計時對于悲秋的具體內(nèi)容采取淡化處理，把重點放在對悲秋的表現(xiàn)形式上，即李詞千百年來備受推崇的疊字的運用上了，并通過遷移拓展，使學(xué)生能對疊字這一修辭手法有一個理性的認(rèn)識，并能初步運用，進而達到舉一反三的目的。舉一反三是“用教材教”追求的目標(biāo)，也是中學(xué)語文教育的目的之一；舉一反三不能作為中學(xué)課堂教學(xué)的主要形式，也不要成為我們中學(xué)語文教育追求的一個目的。

高先生所設(shè)計的真是很“豐富”：“走進教材”很豐富，“走出教材”也很“豐富”，“回歸教材”也很“豐富”，而且在回歸教材中又走“程式化”道路，如“愁”的時代意義和社會意義。筆者想，在這節(jié)非常豐富的“走近‘愁’——以《聲聲慢》為例”（按：這是筆者根據(jù)高先生的《聲聲慢》的教學(xué)思路擬出的題目）的課中，筆者不禁想問高先生到底教會學(xué)生哪個知識點，讓學(xué)生形成了哪種能力了？眾所周知，教學(xué)貴在“一課一得”，而高先生這堂課卻做到了“一課三得”呢。

高先生這樣的“走進教材”又“走出教材”的“三得”之課可以休矣！

高先生對理論的不思維可以休矣！

鐘立英，女，中學(xué)語文教師，現(xiàn)居四川德陽；韓振，男，某語文報社編輯，現(xiàn)居吉林通化。