閱讀是現(xiàn)代人獲取知識(shí)、掌握信息的重要途徑之一。沒(méi)有廣泛的閱讀，就沒(méi)有廣博的知識(shí)，而廣博知識(shí)的獲得是靠“理解”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。目前，在報(bào)紙雜志上可以看到大量的關(guān)于閱讀能力培養(yǎng)方面的文章，這些文章常常把閱讀方法的多寡、速度的快慢、對(duì)常規(guī)問(wèn)題回答的正誤作為衡量閱讀能力高低的尺度。從某種意義上講，這種觀點(diǎn)不無(wú)道理。但從閱讀目的的角度思考，筆者想用闡釋學(xué)、接受美學(xué)、語(yǔ)言學(xué)和文藝學(xué)中的觀點(diǎn)，從“理理”的角度，對(duì)閱讀能力作新的評(píng)價(jià)。我們認(rèn)為，閱讀能力的大小取決于理解層次和理解境界的高低。下面就理解的層次和境界談一點(diǎn)粗淺的看法。

一、理解的層次

根據(jù)閱讀對(duì)象的自身特點(diǎn)和讀者思維、修養(yǎng)、能力的不同，可以把“理解”分為四個(gè)層次。

（一）符合性理解。閱讀者的理解，盡可能地與原文的本義注釋者的已有結(jié)論相符或趨近，并且重復(fù)過(guò)去占主導(dǎo)地位的闡釋或觀點(diǎn)。這種理解不給被理解的原文或注釋輔添任何新的意義，理解者僅在于認(rèn)識(shí)文章外顯的意義或別人早已得出的結(jié)論。所以，這種以獲得知識(shí)為主要目的的符合性理解，是一種“超穩(wěn)定”結(jié)構(gòu)，并不能使對(duì)象增殖，因而其自身的價(jià)值非常有限。但這種理解在閱讀中并不可少，它是其他高層次理解的必要基礎(chǔ)。這種理解在閱讀中主要適用于字詞句篇、語(yǔ)修邏文、歷史掌故、文化典籍、時(shí)代背景和創(chuàng)作意圖等方面。

（二）派生性理解。即理解者用新的認(rèn)識(shí)疊加在原文或原注釋上，使對(duì)象產(chǎn)生意義增殖。這種理解，或在作者的原義上作適當(dāng)?shù)难由旌桶l(fā)展，或在贊同原解釋的基礎(chǔ)上加以補(bǔ)充使之完善?？傊?，這種理解除重合原文、原注釋外，還可以略為溢出原文、原解釋的原來(lái)意義，可見(jiàn)，派生性理解比符合性理解進(jìn)了一步，多了一些創(chuàng)造性。

（三）模糊性理解。即閱讀者在閱讀作品時(shí)產(chǎn)生的多樣性、靈活性和隨機(jī)性的感受認(rèn)識(shí)。簡(jiǎn)言之，也就是一種“亦此亦彼”的不確定的理解和認(rèn)識(shí)。這種理解決不是美丑不分、善惡不辨、是非不明，它是在閱讀者思維明晰的前提下，自覺(jué)運(yùn)用模糊性思維去理解、欣賞文章中的模糊現(xiàn)象的一種思維過(guò)程。陳勝民在《模糊思維在藝術(shù)中的表現(xiàn)》一文中說(shuō)：“人腦本來(lái)就具有模糊思維的特點(diǎn)?！：季S不僅對(duì)藝術(shù)創(chuàng)作發(fā)生作用，同時(shí)，也把它的模糊性帶進(jìn)藝術(shù)作品之中，使藝術(shù)作品成為新的模糊信息載體。”這種“新的模糊信息載體”，在中學(xué)語(yǔ)文課本里，主要表現(xiàn)在有些課文中的模糊性現(xiàn)象上，這些現(xiàn)象是：難以言傳的情感或意境，復(fù)雜的人物性格或矛盾心理，富有特征、耐人尋味的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，以及留有余地、令人深思的結(jié)尾。面對(duì)這些模糊現(xiàn)象，語(yǔ)文老師就不能（也無(wú)法）采用“非彼即此”的講解方法，而必須留出“空白”，激發(fā)學(xué)生的理解能力，讓學(xué)生自己在閱讀中獲得靈活性、多樣性的認(rèn)識(shí)。

（四）創(chuàng)造性理解。即閱讀者的理解對(duì)原文加以創(chuàng)造性發(fā)揮，并對(duì)原義原解釋進(jìn)行更具主觀色彩的補(bǔ)充、發(fā)揮、完善或批判否定。一般而言，一篇好的文章或一本好書(shū)，其價(jià)值集中體現(xiàn)在它具有多種深層的蘊(yùn)含和一種無(wú)窮的召喚力，令人們不斷地加以理解、闡釋，似乎永遠(yuǎn)不能窮盡其意蘊(yùn)，如《阿Q正傳》、《紅樓夢(mèng)》、《吉檀迦利》、《哈姆雷特》等。創(chuàng)造性理解必須敢于蔑視權(quán)威性解釋，也摒棄那種人云亦云的理解，獨(dú)辟蹊徑，自出新意，發(fā)掘前人沒(méi)有發(fā)掘出來(lái)的意義。如一位老師執(zhí)教《謀攻》，文后有一道“思考和練習(xí)”題，要求給《史記·孫子吳起列傳》中的一段文字加標(biāo)點(diǎn)，在總結(jié)中，執(zhí)教者對(duì)此文大加贊賞，有“孫臏減灶，堪稱兵家奇謀”云云。一生不以為然，課后遞上《孫臏減灶質(zhì)疑》一文。要點(diǎn)如下：

師曰：“孫臏減灶，堪稱兵家奇謀。”我不以為然。理由如下：“①齊軍為解圍之師，入魏地為十萬(wàn)灶，明日為五萬(wàn)灶，又明日為三萬(wàn)灶”，是為一疑。“勞師襲遠(yuǎn)”本為兵家大忌，更何況每天要挖供數(shù)萬(wàn)人吃飯的灶坑呢？②龐涓行三日大喜曰：“齊士卒亡者過(guò)半矣?！笔菫槎?。難道龐涓之兵所到之處，必使人逐個(gè)清點(diǎn)齊軍的灶坑？這哪里像回師救急的軍隊(duì)？③“孫子度其行，暮當(dāng)至馬陵，馬陵道狹而多阻隘，可伏兵。”是為三疑。此時(shí)孫子為賓，龐涓為主，馬陵道險(xiǎn)，卻在魏地，孫子知其可以“伏兵”，難道龐涓就不知道？

這篇短文可以說(shuō)是創(chuàng)造性理解的產(chǎn)物，它敢于創(chuàng)新，勇于打破教師權(quán)威性解釋的格局，以一種全新的見(jiàn)解，一掃人云亦云的陳腐，因而顯得新穎、深刻。毫無(wú)疑問(wèn)，這種理解是理解中的最高層次，是閱讀應(yīng)追求的境界。

上面我們分別對(duì)閱讀中的四個(gè)理解層次進(jìn)行了簡(jiǎn)略的界說(shuō)和分析，從這里可以看出：閱讀中的理解是一個(gè)復(fù)雜的多層次結(jié)構(gòu)，其中每一層次在閱讀中都起著一定的具體作用，而且層次與層次之間還可以相互影響和轉(zhuǎn)換，從而形成一個(gè)完整的理解圖式，作品中的所有信息都可以經(jīng)過(guò)這一圖式進(jìn)行過(guò)濾和處理。理解圖式如下：

從上圖可以看出，這是一個(gè)閱讀理解的四梯級(jí)結(jié)構(gòu)。在具體的閱讀活動(dòng)中，它們常常伴隨著不同的思維形式產(chǎn)生并發(fā)揮著不同的效用：符合性理解常伴隨求同思維而產(chǎn)生，閱讀者自覺(jué)或不自覺(jué)地運(yùn)用求同思維，通過(guò)對(duì)作品的時(shí)代背景、作者思想狀況以及作品中凝固了的語(yǔ)言符號(hào)的了解和分析，跨過(guò)時(shí)間和空間的障礙，盡可能地求得與原文的本義相近或相同。這種理解雖以獲取知識(shí)為主要目的，但它在閱讀中是必不可少的，它既是一切初學(xué)者的必由之路，又是其他高層次理解的必要基礎(chǔ)。派生性理解與發(fā)散思維有密切聯(lián)系，讀者在閱讀理解過(guò)程中常常不滿足于已有的成見(jiàn)，總是設(shè)想出盡可能有或盡可能多的可能性，以期用新的認(rèn)識(shí)疊加在原文或原解釋上。模糊性理解是模糊性思維的最高層次，它是多種思想轉(zhuǎn)換生成的結(jié)果。沒(méi)有發(fā)散和集中思維的多次循環(huán)反復(fù)，沒(méi)有統(tǒng)攝思維的居高臨下，沒(méi)有直覺(jué)思維的啟發(fā)暗示，沒(méi)有形象思維的聯(lián)想、想象，沒(méi)有創(chuàng)造思維的靈感和頓悟，創(chuàng)造性理解就不可能產(chǎn)生。

總之，這個(gè)金字塔型的梯形結(jié)構(gòu)表明：理解圖式是多層次的、復(fù)雜的系統(tǒng)，它們既相輔相成，相依相生，又有先后、深淺、難易的層次差異性。理解層次的高低，反映出讀者基礎(chǔ)的薄厚，水平的深淺和能力的大小。

二、理解的境界

在閱讀過(guò)程中，除理解的層次有差異性外，理解的廣度和深度，即理解的境界也有所不同。語(yǔ)言學(xué)教授王德春說(shuō)：“一般對(duì)文藝作品往往有不同深度的理解：有人只理解詞句意義和外部事件；有人喜歡挖掘文章深層蘊(yùn)含、理解所述事件的內(nèi)部意思；有人不僅理解文章的內(nèi)部意思，而且理解到人物行為的動(dòng)機(jī)，甚至?xí)r代背景、社會(huì)意義等等?！备鶕?jù)王先生的闡述，我們從內(nèi)容方面可以把理解分為三種境界。

第一境界：言語(yǔ)的理解。一切理解活動(dòng)都是在語(yǔ)言之中進(jìn)行的，所以說(shuō)，語(yǔ)言是理解必不可少的媒介，理解只有通過(guò)這個(gè)媒介才得以進(jìn)行。在具體的閱讀過(guò)程中，要真正把握閱讀材料所傳達(dá)的信息，就必須學(xué)好語(yǔ)言，掌握語(yǔ)言的多種用法，并獲得透過(guò)語(yǔ)言而把握語(yǔ)言“背后”東西的能力。這種能力的獲得，又依賴于對(duì)語(yǔ)言掌握的程度，見(jiàn)識(shí)的廣度，邏輯的思維能力，還依賴于感情的細(xì)膩和敏感程度。所以，在言語(yǔ)的理解過(guò)程中，只有全身心地投入，既讀有字之書(shū)，又讀無(wú)字之書(shū)；既洞明世事，又練達(dá)人情，不斷開(kāi)闊視野，提高思維能力，才能真正達(dá)到明言內(nèi)之義，諳言外之音的第一境界。如讀孫梨的《荷花淀》，那如詩(shī)的語(yǔ)言，字字珠璣，反復(fù)咀嚼，余味無(wú)窮。就是人物對(duì)話，也寓意深長(zhǎng)，令人回味?！胺蚱拊拕e”一段，水生晚歸之后，水生嫂正面?zhèn)让娣磸?fù)詢問(wèn)仍不見(jiàn)水生回答，于是作者寫(xiě)道——水生笑了一下。女人看出他笑得不像平常，“怎么了，你？”——“怎么了，你？”短短四字，包含許多內(nèi)容：今天怎么了？你以前可從不拐彎抹角；區(qū)里到底發(fā)生了什么事？你快說(shuō)呀！你不要擔(dān)心我，我承受得了。有關(guān)切，有疑問(wèn)，有催促，語(yǔ)少意豐，真正達(dá)到了“以少總多，情貌無(wú)遺”的境界。讀這種文字，如果不用感情去體驗(yàn)，不用心智去思考，是很難理解透的。

第二境界：人格的理解。所謂人格理解，就是讀者通過(guò)閱讀對(duì)象與不同歷史、不同地域、不同時(shí)代氛圍的人格心靈對(duì)話。通俗一點(diǎn)說(shuō)，也就是讀者由語(yǔ)言層次而進(jìn)入心靈層次，實(shí)現(xiàn)與作者或作品人物的情感共鳴和個(gè)性心靈碰撞。所以說(shuō)，閱讀決不僅僅是為了學(xué)得知識(shí)，記憶書(shū)中的情節(jié)或是結(jié)論，而是實(shí)現(xiàn)人格對(duì)話。通過(guò)人格的參照，剝?nèi)ゼ賽撼?，趨向真善美，進(jìn)而將自己的人格升華到作者或超過(guò)作者的高度。閱讀的過(guò)程，是理解的過(guò)程，再創(chuàng)造的過(guò)程，同時(shí)也是讀者鞭策自身、完善自我、超越自我的過(guò)程。讀屈原的“路曼曼其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”的詩(shī)句，不僅理解了詩(shī)人崇尚高潔、追求理想而“九死未悔”的斗爭(zhēng)精神和偉大人格，而且從詩(shī)人的偉大人格中獲得鼓舞和力量。所以說(shuō)，人格的理解過(guò)程，實(shí)際上就是讀者自我完善的過(guò)程。

第三境界：文化的理解。即由人格的理解達(dá)到對(duì)某一特定時(shí)代的文化精神和歷史價(jià)值的體會(huì)和再認(rèn)。這樣，讀者所獲得的就不僅是書(shū)本上的“死知識(shí)”，而是還原為“活生生”的似乎可以觸摸的生活，使人在理解中認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)，感受文化氛圍，認(rèn)識(shí)歷史規(guī)律，進(jìn)而去把握時(shí)代跳動(dòng)的脈搏，不斷發(fā)展完善自己，順應(yīng)歷史潮流。閱讀歐·亨利的《警察與贊美詩(shī)》，從主人公蘇比身上，我們不僅看到了作者同情弱小、鞭笞邪惡的高尚人格，更主要的是，我們看到了資本主義“活的歷史”、“活的現(xiàn)實(shí)”，看到了資本主義社會(huì)下層人民的悲慘境遇，看到了資產(chǎn)階級(jí)法律縱容犯罪、迫害無(wú)辜的真面目，深刻地理解了資本主義社會(huì)是個(gè)寬縱惡行、懲處善良、顛倒是非、混淆黑白的世界。這些認(rèn)識(shí)可以加深我們對(duì)資產(chǎn)階級(jí)國(guó)家機(jī)器的本質(zhì)的理解，辨明歷史發(fā)展的規(guī)律，堅(jiān)定共產(chǎn)主義信念，更好地實(shí)踐“三個(gè)代表”的偉大思想，努力構(gòu)建和諧社會(huì)，在全面建設(shè)社會(huì)主義小康社會(huì)的偉大事業(yè)中大顯身手。

以上對(duì)三種理解境界的劃分，是一種簡(jiǎn)化的處理，是為了敘述的方便，實(shí)際上，在閱讀過(guò)程中，這三種理解是無(wú)法截然分離的，它們有時(shí)是遞進(jìn)的，有時(shí)是交叉的，有時(shí)則完全疊合。見(jiàn)下圖：

由圖可知，理解的境界是一個(gè)動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，是一個(gè)由淺入深、由易到難的漸進(jìn)過(guò)程，“遞進(jìn)式”是閱讀理解的初級(jí)階段，“交叉式”是過(guò)渡期，而“疊合式”則是我們追求的最完善最理想的境界。

遞進(jìn)式理解結(jié)構(gòu)，與中學(xué)生的實(shí)際思維水平和知識(shí)水平相符，所以，目前大部分中學(xué)生的理解水平一般都處在“遞進(jìn)式”階段。他們?cè)诶蠋煹囊龑?dǎo)下，按照“字詞句→篇章結(jié)構(gòu)→主題思想→表現(xiàn)手法”的模式，去一步步地理解課文。這種模式本來(lái)無(wú)可厚非，因?yàn)槔斫饽芰Φ男纬珊桶l(fā)展是以一定數(shù)量的基礎(chǔ)知識(shí)為基礎(chǔ)的，有豐富的知識(shí)貯備，理解時(shí)才能多方聯(lián)想、多方比較、多方思考，才能提高理解的廣度、深度和速度。但是，現(xiàn)實(shí)中大部分老師和學(xué)生卻把理解的精力花在“字詞句段”上，也就是滿足于“言語(yǔ)的理解”，對(duì)“人格”和“文化”的理解則常常是輕描淡寫(xiě)，一筆帶過(guò)。從全面培養(yǎng)人的素質(zhì)的角度看，這的確是語(yǔ)文教學(xué)的一大缺憾。

交叉式理解結(jié)構(gòu)，表示讀者有較高的認(rèn)讀能力、評(píng)價(jià)能力和文化思想修養(yǎng)。目前，一部分較為優(yōu)秀的中學(xué)生，其理解水平已達(dá)到這種境界。在閱讀中，他們能比較準(zhǔn)確地把握文字材料，同時(shí)能較好地局部評(píng)價(jià)閱讀材料的是非、好壞與美丑，并理解其歷史的或現(xiàn)實(shí)的深層意義。但這部分學(xué)生的理解還缺少?gòu)V度和深度，主要表現(xiàn)為偏激和狹隘。

疊合式是理解的最佳結(jié)構(gòu)，在閱讀過(guò)程中，讀者的心理和思維素質(zhì)極佳，知識(shí)貯備豐富，認(rèn)讀、評(píng)價(jià)、活用能力兼?zhèn)洌夷苁炀毜剡\(yùn)用各種閱讀技能，可以在提取舊有的或剛剛獲得的信息的同時(shí)，由語(yǔ)言層直接進(jìn)入人格和文化氛圍，進(jìn)行廣泛的聯(lián)想和合乎情理的推斷，從而產(chǎn)生新思想、新方案、新作品。這種理解境界并非高不可攀，只要我們勤于積累，廣泛閱讀，深入思考，理解能力就會(huì)不斷提高，并達(dá)到理想的境界。

總之，從以上對(duì)理解的四個(gè)層次和三種境界的分析中可以看出，理解的層次和境界與閱讀能力成正比，理解的層次和境界越高，閱讀能力越強(qiáng)。所以，要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，首先，要培養(yǎng)學(xué)生的理解能力。理解能力提高了，閱讀的速度問(wèn)題、方法問(wèn)題也就比較好解決了。

張紀(jì)銘，男，中學(xué)語(yǔ)文教研員，現(xiàn)居河南固始。